Congresso Internacional de Educação Especial do Estado de Goiás – 07-05-2025

Congresso Internacional de Educação Especial do Estado de Goiás – 07-05-2025.

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A esposa cuidou bem de bem. Muito bom dia a todos. É com alegria que nós retornamos para o nosso segundo dia de conferência no Congresso Internacional de Educação Especial do Estado de Goiás. É uma honra tê-los novamente aqui no auditório. É uma honra ter você que nos acompanha pelo YouTube no canal da CEDUC. Ficamos muito felizes com o resultado do nosso primeiro dia, com o número de visualizações, o número de participações e reforçando aqueles que acompanharam, né, todas as palestras ontem e porventura, né, perderam a ao forms, ao formulário de validação de frequência, entrem em contato novamente pelo pelo Instagram, pelas nossas redes sociais, né, o Instagram do professor Weberson. Eh, vocês podem me chamar que eu vou responder vocês e e a gente vai encaminhar para vocês o questionário. Quem está acompanhando de forma assíncrona, ou seja, que ficou gravado e vai assistir à noite porque tá em aula, eu fico muito satisfeito porque tem muitos professores regentes, né, nos procurando. Vai ficar gravado, eu tô, eu tenho aula, eu não consigo acompanhar. Fim, vai ficar gravado e vai ter um questionário para vocês, tá? Nós vamos encaminhar para vocês um questionário lá pelo e-mail que vocês fizeram a inscrição. Quando vocês preencheram formes de inscrição para o acompanhamento da do congresso de forma online, vocês informaram um e-mail. Nesse e-mail vocês vão receber um questionário sobre o Congresso e esse questionário vai validar a participação e a frequência de vocês para a certificação. Pois bem, e a vocês que se encontram aqui no auditório, eu desejo a vocês um excelente dia, né, o nosso segundo dia. Teremos conferências importante, claro, hoje, eh, não mais importante, mas aguardado com muita expectativa, nós teremos o lançamento do nosso documento orientador eh para a prática docente em sala de aula sobre a inclusão. Então, acho que vai ser um documento inovador, vai ser um documento que um marco para a educação no estado de Goiás, com orientações pontuais, específicas, que muito irão ajudar auxiliar no dia a dia da escola. Então eu peço que vocês que nos acompanhem também eh não deixem de participar, de estar atento a esse lançamento que será às 15 horas com a nossa secretária, professora Fátima Gaviola, estará aqui para fazer o lançamento desse documento, que modestia parte ficou muito bonito e funcional. Mas hoje nós vamos ter agora o nosso conferencista e eu fico muito feliz por trazê-lo novamente, eh, professor Davi Rodrigues, professor Davi Rodrigues tem nos feito eh eh muitas pontuações, muitas colocações em relação à educação como um todo, não somente eh a nível eh de Portugal, mas a nível internacional, que deixam muitas reflexões. Então, para nós é muito importante ter um conferencista com o gabarito, com o no com toda a experiência, com toda a técnica que tem o professor Davi Rodrigues. Então, hoje para falar com vocês nessa primeira conferência, eu vou cumprir o protocolo, né, e é muito importante. Eh, ele vai trazer um pouco da pedagogia inclusiva, o acolher, o acarinhar, o promover a aprendizagem para todos. E veja que esse todos novamente vem e nós não combinamos, mas a palavra todos aparece com muita força no nosso documento orientador. Então, o professor Davi Rodrigues é professor de educação especial, obteve doutoramento na Universidade de Lisboa, lecionou universidades portuguesas, estrangeiras, Bélgica, BR em 2015 como professor catedrático. trabalhou em projetos internacionais humanos, inclusão social e educativa. É conferencista convidado em países da Europa, África, Ásia, América do Norte e do Sul, o que inclui o nosso amado estado de Goiás. Publicou 32 livros, dezenas de artigos em revistas das especialidades e pertence ao Conselho Relatorial de Várias Revistas Científicas. é fundador da ONG Próinclusão, foi seu presidente de 2008 a 2020 e é diretor da revista Educação Inclusiva. Recebeu várias distinções e ponderações em Portugal e a nível internacional. Desde 2015 é conselheiro nacional de educação em Portugal. Bom, ufa, para além de tudo, tem uma experiência em apenas com leve cheiro, identificar um bom vinho. Com vocês, professor Davi [Aplausos] Rodrigues. Cheio de identificar um bom vinho. É este? Estão todos? Estão todos? Estão? Bom dia. Bom dia. Vocês sabem que eu hoje fui tomar o café da manhã fora do do hotel para ver se era verdade que havia sol em Goiânia. Ya, estava sol. Eu já não via sol há três dias. Existe sol em Goiânia. Ótimo. Muito bom. Eh, queria cumprimentar-vos neste segundo dia para vocês e terceiro dia, porque já estivemos no primeiro dia com os com os mediadores. Os mediadores. Agora estamos com o lado direito e com o lado esquerdo porque no primeiro dia estivemos com os do meio. Agora estamos com toda a gente. Estamos com toda a gente. Muito, muito bom dia. Olhem, o tema que eu vos quero falar hoje é um tema que não é muito fácil de falar. Isto eu digo isto para valorizar aquilo que eu vou dizer. Claro. Mas porquê? Porque normalmente é muito fácil nós falarmos dos conceitos de inclusão. O que é inclusão? O que não é inclusão. Existem 300 definições do que é inclusão. Mas toda a gente quando nós falamos das definições de inclusão, dizem: "E a prática?" como se fosse assim, a conversa vai bom, mas e qual é a prática? Onde é que está realmente eh o que nos o que nos pode certificar que uma prática é inclusiva ou não é inclusiva? Isto leva-nos para uma questão muito sensível, que é a questão da avaliação. Como é que eu olho para uma prática e avalio-a como sendo inclusiva ou não? E realmente quando nós falamos de avaliação, o o bicho pega, não é? É mais complicado. Eh, como quando eu estive em Belém, nós viemos de Belém e antes de vir para Goiás e quando estivemos em Belém, na televisão de Belém, passou um, eu digo Belém, mas é Belém. Eu tenho que me lembrar de um sino blé blé. Ok. E quando eu estava em Bl, estava a passar um anúncio na televisão dizendo assim: "Invista em Goiás, o estado mais seguro do Brasil." Eu disse: "Uau, é para onde eu vou". Mas depois eu dei um passinho atrás e disse: "Seguro em quê?" E aquilo que parecia tão óbvio, parecia que toda a gente entendia o que era ser seguro. Eu comecei a perguntar: "Mas Goiás é seguro em saúde? Eh, Goiás é seguro, por exemplo, em habitação?" Ou estão a ver? Isto é muito interessante porque quando nós empreendemos qualquer processo de avaliação, temos que ter muito cuidado em não avaliar as coisas só pela superfície. Nós dizemos: "Ah, eu vou avaliar o meu aluno, como é que eu vou avaliar o meu aluno? É com a prova". Uau, menos, menos. Quais são os critérios que você tem para avaliar? Porque é que quando eu digo que Goiás é um estado seguro, toda a gente diz: "Hum, seguro em quê?" "Porque não me roubam a carteira". É por isso, mas a segurança é só isso. Qual é a segurança que eu tenho, por exemplo, de se eu ficar doente, ser atendido em Goiás? Qual é a segurança que eu tenho, por exemplo, de saber que eh se eu tiver uma avaria no meu carro, que há algum serviço que me vem, isto é segurança, é também é segurança. Mas eu estou-vos a chamar a atenção para isto, porque quando nós dizemos Goiás é um estado seguro, toda a gente entende. é o estado talvez onde se rouba menos, onde não sei qual é o critério, mas nós que somos professores, quando ouvimos uma frase destas, damos um passo atrás e dizemos: "Qual é o critério para dizer que Goiás é um estado seguro? Porque é que nós pegamos só num critério e dizemos que esse critério serve para tudo? é o estado todo em tudo que é seguro. E é por isso que vale a pena investir em Goiás, porque é um estado seguro. O que se passa neste aspecto? Passa-se também na educação. Quando eu digo uma prática educativa, ah, uma prática educativa inclusiva, eu digo: Quais são os critérios? Quais são os critérios que nós temos para dizer que uma prática educativa é inclusiva? E reparem, é a mesmo pergunta que eu faço quando eu digo: "Eu vou avaliar o aluno. Eu vou avaliar o quê do aluno?" "Ah, eu vou avaliar do aluno a aprendizagem que ele fez. É, se eu perguntar, se eu perguntasse, nós depois vamos ter boa, uma, um período para responder a questões, não é? a seguir. Boa. Mas se eu vos perguntasse se consideram que a melhor maneira de avaliar um aluno é através de uma prova, quantas pessoas é que me diziam sim? Eu suspeitava. Eu suspeitava. E no entanto, nós dizemos, estamos no processo de avaliação. E a avaliação tem que ser um bocadinho mais do que isso. Não pode ser só uma prova, não pode ser só o teste, porque antes disto nós temos que nos perguntar o que é que eu quero avaliar e como é que eu quero avaliar. Estas perguntas preliminares são muito importantes para introduzir aquilo que eu vos quero falar hoje. Eu quero vos falar de práticas inclusivas, daquelas tais que se diz: "Bom, a conversa está boa, mas eu quero saber mesmo o que é uma prática inclusiva. Como é que se faz uma prática inclusiva?" Olha, eu vou já baixar a expectativa. Eu não vou dizer como é que se faz uma prática inclusiva. Sabem porquê? Porque se fosse para saber o que é uma prática inclusiva, vocês estavam aqui e eu estava aí sentado, porque são vocês que sabem fazer práticas inclusivas. Vocês são as pessoas que estão na trincheira da frente. Vocês são as pessoas que estão na linha da frente. E vocês é que sabem o que são práticas inclusivas. Vocês é que têm um mal-estar quando sentem que a vossa prática não é suficientemente humana, inclusiva, que vocês não foram suficientemente justos. ou pelo contrário, uau, fui mesmo justo fazer esta avaliação, vocês é que sabem. E para falar de práticas inclusivas a sério, eu sento-me aí e vocês vêm falar aqui. Dito isto, precisava do passa slides que está aqui no meu bolso. Dito isto, eu queria começar talvez por vos dizer [Música] que, ups, tá a andar muito depressa agora. Obrigado. Para que nós começarmos a falar sobre práticas inclusivas, convém, em primeiro lugar termos esta ideia. Há valores da educação inclusiva que conflituam com os valores da escola no seu sentido mais tradicional. Eu sei que a escola, a escola tradicional hoje em dia está muito desacreditada, mas ainda vive. Ela ainda está lá. Ainda está lá, não é? Às vezes quando nós damos ai, a nossa escola é muito moderna, é, e nós vamos ver com mais atenção e ops, não é assim tão moderno. Às vezes e há valores de educação inclusiva que conflituam com a escola e nós sabemos que a escola tradicional já não existe. No entanto, nós estamos num tempo de transição. As nossas escolas estão num tempo de transição. Todos vocês, eu, vocês e eu, todo o mundo estamos num tempo de transição. O Luís de Camões dizia, Luís de Camões no século X escrevia: "Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, muda-se o ser, muda-se a confiança. Todo o mundo é composto de mudança, tomando sempre novas qualidades." Já no século X era assim e hoje continua a ser. Nós estamos em mudança, não é? Estamos a mudar, talvez de um valor de diversidade, vindos de um valor de homogeneidade. Nós tanto valorizávamos na educação a homogeneidade, a homogeneidade das turmas, das escolas, das classes, dos grupos. E nós estamos a fazer um caminho da diversidade para chegarmos e perdão, da homogóene para chegarmos à diversidade. Estamos a fazer um caminho de valorizar todos os alunos e não só o aluno médio. Vocês sabem, eu acho muito mal valorizar o aluno médio. É o único que nunca vem à escola. Falta sempre à escola. Eu, quando eu era professor, eu nunca tive o aluno médio. Ele faltou sempre à escola. Os alunos que eu tinha não era nenhum deles, era médio. Faltava sempre à escola o aluno médio. E nós estamos a fazer esta evolução de todos os alunos e não simplesmente nós trabalharmos com aluno médio. Pensarmos sobretudo também no que é que nós valorizamos em termos da aprendizagem do aluno e não só do nosso ensino. Vocês conhecem? Todos nós muitas vezes dizemos: "Eu dei uma ótima aula". Que grande aula que eu dei. Foi, correu tão bem, foi tão bom. Eu, eu adorei dar a aula e os alunos também gostaram. Ótimo. Segundo, e eles aprenderam. Ah, isso não sei, mas a aula foi ótima. A aula foi tão boa. Eu cheguei a casa até ia mais leve, porque tinha perdido quase 3 kg naquela aula. Ia mais leve, tão bom. E os alunos aprenderam isso, não sei, mas a aula foi muito boa. Aliás, conta-se até uma história, não sei se vocês sabiam, havia um famoso linguista, um famoso linguista que investigava todo o ano, mas só de dois em dois anos é que ele fazia uma conferência e toda a gente ia assistir à conferência desse linguista porque ele ia apresentar a investigação que ele tinha feito durante 2 anos. Toda a gente o fulano tal vai fazer a conferência. Então, passaram os dois anos, estava um auditório cheio de pessoas e entrou o famoso linguista para apresentar a sua investigação. E ele entrou com um carro, com um cachorro. Entrou com o cachorro, toda a gente, uau. Ele entrou e ele pegou, pôs o cachorro em cima da mesa e disse: "Bom dia e o auditório". "Ah, bom dia." Eu queria apresentar-vos aqui a investigação que eu fiz durante os últimos 2 anos. Bom, eu vouvos dizer, durante os últimos dois anos, eu estive a ensinar este cachorro a falar. Uau, linguista mesmo. Uau. E ele olhou para o cachorro e disse: "Boby, bom dia!" E o cachorro, Boby, bom dia. E diz ele, poois, o resultado da minha investigação é que eu ensinei-o, ele é que não aprendeu. É, é. Nós às vezes damos excelentes aulas, mas ficamos em dúvida se alguém aprendeu. Deixem-me só relembrar, só para passar alguns pontos do que é uma escola inclusiva. Uma escola inclusiva é uma escola que recebe todos os alunos. Muito bem, ótimo. Que recebe. Não chega receber, não chega o acesso, mas recebe todos os alunos. Depois desenvolve uma pedagogia para que todos os alunos possam chegar o mais longe possível nas suas possibilidades. Todos os alunos às vezes dizem-me: "Pois é, isto da educação inclusive é uma boa ideia". Mas e as crianças que têm bom aproveitamento? Ficam atrasadas por causa da educação inclusiva? Eu disse, se é para atrasar as crianças que têm boas possibilidades, então eu não sou a favor da educação inclusiva. Nós não queremos atrasar ninguém na educação inclusiva. Pelo contrário, nós queremos criar ambientes em que toda a pessoa possa progredir o máximo que pode progredir. E se for um sobredotado, ele que descubra, se faz favor, a maneira de viver na lua que nós ajudamos. E se for uma pessoa com dificuldades, nós vamos ajudá-lo a fazer também isso. A educação inclusiva não cura uns à custa dos outros. A educação inclusiva é para todos no sentido de todas as pessoas chegarem ao máximo das suas possibilidades. Se alguma vez vocês sacrificarem alguém em nome da educação inclusiva, vigiem-se que não estão a fazer educação inclusiva. Terceira questão é uma escola que não vive obsecada por um currículo fixo e por uma aprendizagem igual para todos. Não vivemos obsecados por isto. Lembram-se que eu ontem disse que o 11º mandamento do Moisés era e cumprirás o currículo? Não é? Nós não vivemos obsecados por isso. E e a escola, inclusive, é uma escola onde todos se sintam no sentido de pertença. Sentido de pertensa. Deixem-me dizer-vos só um parênteses. A pertença, nós falamos sempre para os nossos alunos, a pertença dos alunos. Eu queria perguntar e a pertença dos professores, nós também sentimos que somos desse clube? Nós pertencemos ao clube da escola também. É aquele clube que nós dizemos: "Pera aí, para aí, a minha escola não está tudo certo, mas eu sou o professor de lá. Ninguém diz mal da minha escola". OK? Toda a gente diz isso. Ou há pessoas que dizem, "Sabe, a minha escola é uma desgraça. Eu estou lá, estou a ver se consigo sair de lá rapidamente aquilo." É isso. Como é que nós podemos falar de inclusão se os professores eles próprios não têm um sentido de pertença em relação à escola? Também só para dizer que nós muitas vezes estamos só a apontar para os alunos. Ai, os alunos, o sentido de pertença dos alunos. um dedo para os alunos e três dedos para nós, não é? E tu também sentes-te que estás pertences pertences à escola também pertences à escola? És dessa escola, és desse time, tu como é que se diz? Tu torces por esse time também ou não? A seguir, eh, antes de nós pensarmos em práticas inclusivas, antes de pensarmos em práticas inclusivas, nós temos que pensar que há aspectos prévios anteriores às práticas inclusivas. Eu lembro-me, sabem, eu tive um professor de atletismo que era um homem, era um homem muito, um homem muito experiente. O meu professor de atletismo tinha sido o treinador do Carlos Lopes, que foi o vencedor da maratona da maratona nos Jogos Olímpicos em Los Angeles. Era um homem muito experiente, não é? E eu um dia perguntei-lhe: "Ó, ó professor, e afinal esta coisa do treino eh como é isto? Funciona mesmo para toda a gente?" E ele respondeu uma coisa muito interessante que eu nunca me esqueci. Ele disse-me assim: "Olha, se tu queres um dia ser um atleta de topo mesmo daqueles atletas lá em cima, em primeiro lugar, escolhe muito bem os teus pais. Escolhe muito bem os teus pais." Quer dizer que quando nós pensamos só na educação inclusiva, quando pensamos só no na sala de aula, nós temos que pensar que há coisas que estão antes da sala de aula, não é? Não é na sala de aula que tudo se joga. Não se joga tudo na sala de aula. Joga-se muito. Joga-se muito na sala de aula, mas nem tudo se joga na sala de aula. E eu pergunto assim, antes da sala de aula, a escola funciona de forma colegial? Isto é, a escola tem efetivamente uma maneira de se entender em que as decisões são participadas, são partilhadas, são discutidas por toda a gente? Porque se não estamos a falar de inclusão de quê? É a primeira inclusão que funciona é na democracia da escola, em haver uma perspectiva de partilha, de colegialidade ao nível da própria escola. Como é que eu posso ser inclusivo com um colega que tem ideias completamente diferentes ou que eu nem sei quais são as ideias que ele tem? Como é que eu posso ser inclusivo? Desenvolver práticas inclusivas com uma pessoa assim. A primeira questão é: há práticas colegiais na escola? A escola partilha toda de valores inclusivos. Toda? Não digo toda. Nós teremos sempre algumas pessoas que estão mal do fígado, sabem? Há umas pessoas que é é verdade, eu acho que é fígado, só pode ser fígado. É fígado. Aquela aquelas pessoas de maus fígados, não é? Nós chegamos lá e dizemos bom dia e eles dizem: "Porquê?" Haverá sempre umas pessoas dessas, não é? Haverá. É, eu estou a ver que vocês conhecem alguma dessas. Bom, é, mas eu não digo que toda a gente, toda a gente, mas será que há uma cultura inclusiva prevalente na escola? Que prevalece na escola, que é dominante na escola? Terceira questão, a escola, ai, perdão, a escola procura resolver de forma colaborativa e cooperativa os problemas que enfrenta. Isto é, quando existe um problema de bullying, de racismo, quando existe um problema de violência na escola, quando existe um problema da escola ter resultados muito fracos, é a escola toda que é mobilizada para procurar resolver isso? Ou isso é um assunto do diretor, ou isso é um assunto da Secretaria de Estado? ou isto é um assunto que não é connosco. Portanto, a primeira questão é se querem desenvolver práticas inclusivas, não pensem que isto se realiza só ao nível da sala de aula, mas há antes da sala de aula também nós temos algumas perguntas. A escola desenvolve projetos conjuntos? A escola, há tradição na escola de eu trabalhar conjuntamente com outro colega para fazer uma visita de estudo, para fazer um trabalho numa uma visita a uma empresa, para ir fazer um piquenque ao fim de semana. Existe perspectivas de projetos conjuntos. A escola relaciona-se com a comunidade e com as famílias. Ah, sim, eu estou lá, mas eu não sei nada do que se passa à volta da escola. Ah, é má ideia, não é? é má ideia, porque quando nós pensamos numa escola inclusiva, nós pensamos numa escola que esteja ligada à comunidade também e em que as famílias sejam consideradas, digamos, atores confiáveis para nos ajudarem na educação. A escola sente que é apoiada politicamente com os meios que precisa? Será que a escola sente-se que é apoiada? Nós temos esta ideia, temos este projeto. Bom, podemos não ter tudo, mas nós temos sensação que nos ouvem e que os meios que são possíveis disponibilizar os vamos ter. Existe uma política sustentada e permanente de educação inclusiva. Todas estas questões estão antes da sala de aula. Já viram? Antes de chegar à sala de aula, nós temos estas questões todas. E às vezes até muito injusto que nós digamos que toda todo o problema das práticas inclusivas passa-se quando eu fecho a porta da sala de aula. O poder da porta, não é? Fechei a porta e agora? Agora é que eu vou ser inclusivo. É. E estas questões todas de fora da sala de aula. Estas questões estão todas fora da sala de aula e nós temos também que intervir sobre elas. Eu vouvos falar de cinco alavancas que eu considero importantes para desenvolver a escola inclusiva. Ontem vocês ouviram a comunicação da Fabiana que falou sobre o Index for Inclusion. Index for Inclusion é uma é um instrumento que foi desenvolvido no ano 2000, que foi refeito no ano 2010 e que foi durante muito tempo e digamos inspirou muita investigação sobre o que é isto das políticas, das práticas e das culturas inclusivas. Hoje em dia existem outros instrumentos. é um instrumento que eu traduzi e adaptei para português, está disponível para ser usado em Goiás, se quiserem, que é uma tradução e adaptação do reaching out for All learners, que atingindo, chegando a todos os alunos, eh, que é um documento da da UNESCO também e que está disponível, já há uma tese de doutoramento em Portugal a ser feita com este instrumento, mas que está disponível aqui também para vocês eh trabalharem nele. O que eu venho aqui apresentar não é esse instrumento, porque senão é é muito académico em cima. Eu vou só falar de cinco aspectos que são importantes para nós avaliarmos se as nossas práticas são inclusivas. Sabem qual é a importância da avaliação? é que ao mesmo tempo que eu estou a avaliar, eu estou a a estabelecer os critérios do que é e do que não é inclusivo. E quando eu faço uma pergunta destas, nenhuma destas perguntas é inocente. Tem todas maldade por trás. e uma maldade por trás. A maldade é simplesmente levar-nos a pensar de como é que se isto não for cumprido, eu estou mais perto ou mais longe da educação inclusiva. A primeira questão tem a ver com o currículo. A minha primeira pergunta é: qual é a participação dos alunos nos temas do currículo? Os temas, os temas do currículo vêm diretamente do céu. Alguns vêm do inferno também, mas sobretudo na minha perspectiva, os de matemática vem quase todos do inferno. É horrível. Mas será que os os temas vêm do céu ou será que eles também podem vir da terra? Será que há alguns temas do currículo que podem nascer dos interesses dos alunos? Nós gostávamos de perceber como é que se faz cachaça. Vocês dizem que a cachaça é água, mas a cachaça não é água. Não. Eu posso fazer um programa sobre como se faz cachaça e a partir daí falar de química e a partir daí falar de física, a partir daí falar de português, a partir daí falar de ciências naturais. Eu posso fazer um programa a partir da cachaça, por exemplo. Ah, sim, eu, diz um professor, eu fiz um programa sobre a cachaça porque o meu marido gostava muito. Não, a questão não é o seu marido, é se é que os alunos estão interessados nisso. Os alunos estão interessados em saber o que se passa, como se faz uma compota, como se faz um doce, como se faz um bolo. Vamos aproveitar isto. Qual é a participação dos alunos nos temas? Segundo, na velocidade. Às vezes nós temos ideia que o currículo é quase como se fosse uma prova. Estamos todos aos seus lugares, prontos. Qual é a velocidade do currículo? Há alunos que nós temos na sala de aula que nos estão a dizer: "Essa velocidade não é boa para nós. Nós queremos ir mais devagar. Se calhar há alguns alunos que dizem: "Mas eu preciso de ir mais depressa". E vocês dizem: "A minha vida então eu tenho sou um sozinho, tenho 30 alunos. Uns me querem ir mais depressa, outros querem ir normais, outros mais devagar. O que é que eu faço à minha vida? Muda a tua forma de dar aulas. Muda a interação que tens na sala de aula. Terceiro, será que a participação dos alunos também é importante no currículo? de eu perceber quais são os temas do currículo. Isso define muito o que é uma escola inclusiva. É um currículo que não vem só de cima para baixo, mas um currículo que vem também de baixo para cima. Na minha opinião, como vocês sabem, existem perspectivas mais radicais que todo o currículo deve vir de baixo para cima. Na minha perspectiva, eu penso que não. Eu penso que é importante que nós tenhamos é abertura, a possibilidade de acolher as sugestões que vêm dos alunos para melhorar a velocidade, os temas do nosso currículo. Se nós não fizermos isto, qualquer dia vamos estar a falar sozinhos, sabem? Qualquer dia vamos estar a falar sozinhos com um currículo maravilhoso. Aliás, vocês já repararam que cada vez que se faz uma reforma do currículo vem mais coisas para o currículo. O currículo tem um problema de obesidade, tem um problema. Cada vez que a gente diz, nós já ficamos assustados quando nos dizem, vamos mudar o currículo, ai meu Deus, que vem mais 10 kg. É verdade. Segunda questão, qual é o lugar que tem a conceção universal de aprendizagem nas práticas docentes? Falamos disso ontem, mas será que eu tenho formas de motivação diferentes que eu autorizo, que eu incentivo os meus alunos a terem formas de organizar o conhecimento diferentes? E será que eu permito que eles exprimem o que sabem de maneiras diferentes? Será isso? Se eu não fizer isto, se eu disser, meu caro amigo, a motivação, como dizem, como se dizia no Paraguai, la garantia souó, quando a gente perguntava se aquilo tinha garantia, eu comprei aqui este guarda-chuva, mas ele tem garantia, não hbre lá garantia sou eu. Se nós dizemos lá motiva sou eu. Se eu disser aos meus alunos que a motivação sou eu, há aqui qualquer coisa que não está a funcionar muito bem. Porque não sou eu o senhor motivação. Se eu disser aos meus alunos, espera aí, organizar o conhecimento, como eu quero saber é se os seus apontamentos estão iguaizinhos à maneira como eu os dei falta aqui isto. Então, eram quatro pontos, você só pôs três. Então, eu pus quatro pontos, você escreveu seis. E se eu não tiver esta possibilidade de dar aos meus alunos outras possibilidades de motivação e outras maneiras de organizar o conhecimento, eu não estou a trabalhar de forma inclusiva, no sentido em que eu estou a procurar usar a diferença para acabar com ela. Mas os meus alunos são todos diferentes. Pois são. Isso era antes de entrarem na sala de aula. Quando eles entrarem aqui, vão ficar todos iguaizinhos, vão fazer os apontamentos iguaizinhos, vão se exprimir igualzinho e a prova, não se esqueçam, no dia 27 de novembro. Ó professora, mas eu precisava, eu acho que no dia 27 não estou preparado. Pois é, o calendário não para para você, meu amor. O calendário não para, não tem. Isto não são atitudes inclusivas. Não são atitudes inclusivas. Uma vez eu tive um aluno, sabe? Eu estou a pregar quando eu era, eu eu fui professor na Universidade de Lisboa durante 32 anos, não é? E quando quando eu cheguei à universidade, eu fazia testes, como fazem todos os professores da universidade. Eu nunca me esqueço que houve um aluno meu, que, aliás, que é um um cara brilhante, um cara brilhante mais tarde, e ele disse-me assim: "Ó professor, sabe o que é que eu precisava?" E eu assim: "Precisavas? O que é que precisavas? Mais duas semanas. Não pode ser. Engraçado, não é? Engraçado. Aquelas duas semanas não me faziam diferença nenhuma. A mim não me faziam diferença nenhuma. Mas eu sabia que eu não podia hã abrir a guarda. Se eu dou duas semanas a este, depois vou três semanas àquele, cinco dias àquele, há um quer fazer de manhã, outro à tarde. Que é isto? Porquê? Porque eu achava que a única maneira que havia de avaliar os alunos era através de uma prova. E pronto, a partir daí o erro começou por ser meu e depois eu não consegui, não tinha possibilidade dentro do paradigma do critério de avaliação que eu tinha encontrado, eu não consegui ter flexibilidade para conseguir encontrar outra forma de avaliação. Talvez se eu tivesse dito que a avaliação era contínua, que a avaliação tinha a ver com um portfólio que ele fizesse, eu podia dizer duas semanas. Não tem diferença nenhuma, homem. fica à vontade. Mas eu fui buscar lenha para me queimar. Fui buscar lenha para me queimar. foi escolher exatamente a forma de avaliação que era mais inflexível, que tinha menos possibilidades de atender às necessidades do aluno. Terceiro, ainda sobre o currículo, a avaliação é formativa. A avaliação é formativa. Tenho que vos contar uma história. há cerca de 2 anos atrás no Canadian Journal of Education, uma revista bem conceituada do Canadá, no canadense, como se diz aqui em Portugal, nós dizemos canadiana, canadense, Canadian Journal of Education. Foi publicado um estudo muito interessante em que se pegaram em dois grupos eh perdão, em três grupos de alunos relativamente homogéneos, relativamente homogéneos no sentido que dava-nos ideia que eram três grupos bem semelhantes. E o que é que se fez com esses três grupos? No primeiro grupo, nós fizemos oito sessões de aprendizagem de um determinado tema, não interessa qual, oito sessões de aprendizagem e no fim fizemos um exame, uma avaliação. Na no segundo grupo, nós fizemos oito sessões de aprendizagem e fizemos duas avaliações, uma a meio e outra no fim. E no terceiro grupo nós fizemos oito sessões de aprendizagem e fizemos quatro avaliações, uma ao fim de dois, uma ao fim de quatro e uma ao fim de seis e uma ao fim de oito. Quando se fomos avaliar o que, como é que os alunos têm aprendido melhor, sabem qual foi o grupo que aprendeu melhor? Foi o grupo que tinha quatro avaliações. As pessoas que são crentes nos exames, há poucas ainda, mas ainda existem. As pessoas que são crentes nos exames dizem: "Estás a ver como o exame é bom? Quanto mais exames nós dermos, melhor eles aprendem". Eu digo errado. Quanto mais feedback de aprendizagem nós dermos, melhor. E o que nos provou as quatro avaliações é que os alunos durante o percurso de aprendizagem foram tendo informação sobre aquilo que eles sabiam, sobre aquilo que eles precisavam de trabalhar. E quando eles chegaram ao final, eles tinham melhores resultados do que aqueles alunos que andaram a ouvir as aulas e no último dia tiveram que despejar toda a avaliação. A importância do feedback, do retorno. Uma boa pedagogia, uma boa pedagogia inclusiva tem a ver com esta perspectiva de uma avaliação formativa. formativa quer dizer que é uma avaliação que permite à pessoa saber onde está, quais são as suas dificuldades, quais são as suas forças, o que é que ele já sabe e o que é que ele precisa de fazer a seguir. Isso é fundamental. E quando nós falamos em feedback, não é? Oi, boa, excelente, continua. Não, isto não é não é é não é feedback. feedback é, olha, isto está muito bem, mas precisavas talvez de fazer isto assim, um feedback que seja informativo para a pessoa. Informativo. Todos nós precisamos disso como de pão para a boca. Todos nós precisamos de feedback. Ótimo. Olha, mas tu hoje estás muito bonita, não é? Uma coisa é dizer a uma pessoa: "Hoje estás muito bonita". Outra coisa é dizer: "Oi". O que é que quer dizer oi? Não, o ei quer dizer que estás muito bonita hoje. Eh, olha, mais uma coisa. Ontem tu trazias uma charpe que te ficava muito bem. Vou usar aquela sharpe mais vezes. OK. A importância do feedback, a importância, a boa pedagogia vive de um bom feedback do que nós chamaríamos uma avaliação formativa, uma avaliação que serve para formar, para progredir, para eu ir mais longe nas minhas, no meu percurso de aprendizagem. A segunda questão, o segundo, o segundo grupo de questões que eu vos coloco é sobre as estratégias. Estamos agora a falar dentro da sala de aula, não é? estratégias. A primeira questão, a interação entre os alunos é estimulada? Resposta: isso não. Eles fazem imenso barulho. Vocês sabem que eu uma vez fiz um trabalho com os alunos, eles começaram a conversar e o colega da sala ao lado veio dizer: "Que é isto? Eu não assim não consigo dar aula." Nunca mais fiz isso. Nunca mais. Eles agora, eu estou sempre a ver, eles estão calados, quietos e calados. Vocês já pensaram que existe uma um mecanismo neuropsicológico? Eu acho que só pode ser um mecanismo neuropsicológico de acionar o cérebro quando nós estamos sentados. Ninguém consegue aprender sem estar sentado. Vocês chegam à sala de aula e dizem: "Sentem-se, porque senão eu não consigo começar a aula. Senta-te". E ele senta-te, senta-se e faz assim: "Clique" e liga ao cérebro. liga ao cérebro e ele aprende. Ele levanta-se, clic, desliga. Como é que eu posso dar aula se tu não estiveres sentado? Senta-te, se faz favor. Senta-te. Clique outra. Liga o cérebro outra vez. É muito bom. Eu acho que ainda isto não foi estudado ao nível neuropsicológico, mas um dia vai ser estudado. É como é que o cérebro só liga quando nós estamos sentados. Aprender em pé, nem penses nisso. Como é que é possível aprender em pé? Aprender em pé não podes. Senta-te. Pergunta: Nós estimulamos a interação entre os alunos ou pelo contrário, pelo contrário, eu sou como o Luís X. O Luís X era em França era considerado o rei Sol. Era, ele era modesto, era um homem modesto, mas chamava-se o rei Sol. Sol. Então o rei sol é o professor na sala de aula, não é? Eu sou o rei sol. Toda a comunicação vem ter comigo e eventualmente faz ricochete e vai para outro aluno, mas tem que vir para mim. Comunicação entre alunos é pouco incentivada, muito pouco incentivada e isso distancia-nos mais de práticas inclusivas, porque os alunos estão pouco habituados a conversar, a negociar, a encontrar soluções em conjunto. Ai, mas eles fazem muito barulho. Fazem no princípio, talvez façam muito barulho. Eu já vi muitas escolas a trabalhar cooperativamente em que se ouvia cair um alfinete no chão. Depende. Depende também qual é a motivação que as pessoas têm para trabalhar. Não associem. Se os alunos tiverem a conversar entre eles, vai dar bagunça. Não pensem isso. Talvez algumas vezes de bagunça, mas quando for assim, eu vou passar a gravação antes de nós começarmos do barulho que estava nesta sala aqui. Vocês estavam a falar muito alto também. Era por causa do dia de ontem estava tudo muito calado, não é? Mas hoje havia havia quase pessoas a gritar aqui. Eu disse: "Olha, cá está. Quando a gente dá esta liberdade aos alunos, é isto que se passa. Pensem nisso. A interação entre os alunos é estimulada. Terceiro, sabemos como é que e para que é que nós organizamos os grupos. Às vezes nós fazemos grupos simplesmente porque temos mais material. Como eu tenho cinco folhas, eu posso dar cinco grupos. Ah, é ótimo. Não é isso, não é? Eu tenho que saber que trabalhar em grupo tem um conjunto de objetivos que são essencialmente diferentes de trabalhar individualmente. Eu vou trabalhar em grupo porque eu tenho uma uma intenção qualquer. Eu posso procurar grupos muito diferentes, posso procurar grupos de nível, posso procurar grupos que sejam grupos heterogéneos necessariamente para fazer uma um scanning, uma ideia, uma sobre ideias. Posso trabalhar em pares, posso trabalhar, há muitas hipóteses, mas eu sei porque é que eu organizo grupos. Terceiro, os nossos alunos são ouvidos sobre as formas que eles preferem para aprender. Isto é muito interessante. Os nossos alunos, eu já perguntei aos meus alunos, olha, o que é que tu gostas mais nas aulas? O que é que tu gostavas que mais que eu fizesse? O que é que tu gostas? Quais são aquilo aquilo que te dá mesmo gozo fazer aqui nas aulas? O que é o que é que tu gostas menos? O que é que ou o que é que tu ou que é que vocês gostam menos? Pegarem grupos de quatro alunos e dizer o que é que é melhor nas minhas aulas e o que é que é pior nas minhas aulas. Porque é que nós temos medo disso às vezes? Porque é que temos medo disso? Porque é que nós não perguntamos mais aos nossos alunos porque é que eles estão ali? como é que eles querem aprender, quais são as barreiras que eles sentem que na meu ensino é e é é feito para eles não aprenderem. Uma vez encontrei um eu sempre achei quando eu dava aulas, todos nós temos uma boa ideia, somos professores razoáveis, não é? Eu sempre tive a ideia que era um professor razoável. Aliás, as avaliações dos alunos eram normalmente misericordiosas em relação ao que eu trabalhava. E um dia encontrei um aluno já depois de ter acabado o curso, que ele já tinha acabado o curso e eh ele dizia-me: "Ah, pastor, então tudo bem?" E eu disse: "É boas boas lembranças". E disse ele: "Sabe, há uma coisa que eu não gostava nas suas aulas, tarde demais, não é? Ele devia-me ter, eu devia ter perguntado quando ele era meu aluno. E então foi muito interessante porque uma das coisas que eu achava que era uma das partes fortes do meu ensino, que é eu dou muitos exemplos como eu já tenho muitos cabelos brancos e já vivi muito, gosto muito de dar exemplos de coisas que eu vivi, que eu vi, que eu falei, que vi na China, que vi na Conchinchina, que vi, gosto muito de dar exemplos, OK? E eu pensava que isso que era uma parte forte do meu ensino. E ele dizia-me: "Sabe, uma coisa que eu nunca gostei no seu ensino era dos seus exemplos." Eu disse: "Uau, tu não gostavas dos exemplos?" Não, eu não gostava dos exemplos. E eu e eu a pensar que era a joia da coroa, era o melhor que eu tinha para dar eram os exemplos. E ele dizia: "Não, eu não gostava dos exemplos". E eu perguntei-lhe: "Mas porque é que tu não gostavas dos exemplos?" disse: "Eu não gostava dos exemplos porque eles eram tão bons que nós depois não conseguíamos encontrar nada parecido." Estão a ver? Uma coisa que eu pensei que era óbvio que era boa, quando eu perguntava ao aluno, ele dizia-me: "Não é tão boa quanto você pensa". A questão é, os alunos são ouvidos sobre as formas que preferem para aprender. Terceiro, perdão, quarto, utilizam-se modelos de aprendizagem ativa. De aprendizagem ativa, trabalho de projeto. Trabalho de projeto. E eu queria sugerir, e agora que nós temos aqui o nosso gestor, eu queria sugerir que um dia peçam à Secretaria de Estado para organizar um curso sobre trabalhos de projeto, como organizar trabalhos de projeto com os alunos. Trabalho de projeto é uma metodologia específica. No Brasil há muitas pessoas que sabem e que são mestres a trabalhar em trabalho de projeto. Era muito bom fazerem aqui um bom workshop sobre o que é trabalhar em projeto, como é que nós recolhemos o que os alunos dizem, como é que nós organizamos a planilha do projeto, como é que eles têm de avançar no projeto, como é que se apresentam os resultados do projeto. Isso é fundamental tanto no projeto como numa outra metodologia chamada design thinking, que tem a ver muito com a metodologia. É, é um detalhe, mas pensem nisso. Era bom haver uma formação sobre o que é trabalho de projeto e quem sabe também uma formação sobre o que é trabalhar com grupos, como é que eu trabalho com grupos na sala de aula? Porque se eu estiver a trabalhar outra vez, 35 alunos e eu, vai ser muito difícil eu ser inclusivo. A terceira questão é a organização da escola. Como é que nós organizamos a escola para apoiar todos os alunos? Primeira questão, como é pensado e operacionalizado o apoio aos alunos? Hoje, ontem eu ouvi aqui dizer: "Atenção que o AE é não é explicações, não é dar explicações aos alunos ou fazer trabalhos de casa. Eu ouvi isso aqui e eu concordo com isso, sem dúvida. Mas então vamos perguntar como é pensado o apoio? Eu vou dar apoio ao aluno para fazer o quê? O que é que eu vou fazer com o aluno? Vou trabalhar nos processos cognitivos dele? Vou trabalhar um pouco com as formas de reforço na aprendizagem em termos da análise, de ele aprender a analisar qual é o problema para depois poder exprimir-se. Isto são questões que estão todas na nossa cabeça, mas precisam de estar nas nossas mãos. Nós precisamos ter isto muito claro, o que é dar uma aula de apoio? E dar uma aula de apoio não pode ser fazer o trabalho de casa, não pode ser fazer reforço dos conteúdos da sala de aula, não pode ser dar uma explicação de uma coisa que não se entendeu na sala de aula. Nós no apoio preferencialmente trabalhamos sobre os processos fundamentalmente cognitivos, os aspectos motivacionais, os aspectos que estão relacionados com o que está à volta do processo de aprendizagem. E isso é que é fundamentalmente o trabalho de apoio. E este trabalho de apoio, claro que tem uma expressão concreta, que é eu saber quais são os conteúdos onde este processo de apoio se apoia. Isto é, eu posso trabalhar sobre como o processo de fazer compota, não é? Mas o que é no processo de fazer compota, onde é que estão os processos cognitivos? Será que eu posso fazer uma linha sobre como é que a compa? Uma linha, digamos, de decisões? Será que eu posso fazer um reforço sobre quais são os métodos alternativos de fazer compota? Estas questões. Primeira questão, como é pensado e operacionalizado o apoio dos alunos? Depois, quem decide quais são os recursos que são necessários? Recursos internos. Internos falo de recursos da escola e recursos externos, que são os recursos basicamente que nós falamos ontem que vem da pai, de pessoas que vêm de fora da escola. Mas não se esqueçam que os recursos externos não são uma caixa negra, não são um mistério. Aquelas pessoas que vem fazer too, físio, que vem fazer não sei quê, nós precisamos de saber o que é que essas pessoas fazem. Precisamos saber, precisamos dizer a essas pessoas o que é que nós queremos que eles façam. Eles vão ai não, não se está a meter na minha competência. Não, não, eu estou-me a meter, mas é no objetivo do que eu quero que você faça. Eu quero que este menino seja capaz de ter apoio para para escrever na na sala de aula. A maneira como você faz, isso é a sua competência. Mas o que eu preciso, o carro chefe aqui é educação. O que eu preciso é disto. E por favor, ajude-me, que eu não sei como é que eu posso fazer isso, mas ajude-me. Eu preciso de saber nos recursos externos, preciso de saber o que é que eu vou pedir, o que é que eu quero às pessoas que vêm de fora da escola, porque senão é metafísica completa, não é? É metafísica. Pessoa entra por um lado, sai por outro. Nós não sabemos se a criança está melhor ou está pior, etc. A escola dispõe de recursos para apoiar os alunos, professores, alunos, técnicos. Uma questão interessante é nós pensarmos nas nossas escolas, será que este conjunto de professores, este conjunto de merendeiros, este conjunto de técnicos da escola, todos nós somos capazes de fazer o quê? O que é que nós conseguimos fazer? Há coisas que nós conseguimos fazer e talvez haja coisas que nós não conseguimos fazer. Era bom fazer esta avaliação. Há coisas que nós conseguimos fazer. Terceiro, quarto, a família é um parceiro que é mobilizado para o apoio. Mobilizado, sabem, com, sobretudo com crianças, com dificuldades, isto era um outro tema de uma conferência, famílias e crianças com dificuldades. É bem interessante, não é? Porque estas, isto é aqui, o bicho pega, não é? Porque nós temos famílias que quando chegam à escola já sabem tudo. São famílias que chegam à escola e vê ensinar a escola. E nós ficamos sempre com aquela vontade terrível de dizer: "Mas se sabe tanto, o melhor é ele não vir para a escola ou seu filho, deixe estar em casa". Você sabe tanto, não é? Há pessoas que entram na escola para dizer: "Sabe, a minha a minha perspectiva não é essa, sabe?" sobre sim, mas a nossa perspectiva aqui na escola é essa. Nós somos os educadores, nós temos essa perspectiva, negociamos consigo, conversamos, havemos de encontrar um entendimento, mas a última palavra é nossa. Ah, mas sabe, o meu filho precisa. Não, não. Quem sabe do que o seu filho precisa somos nós. Queremos conversar consigo, queremos aprender também consigo, queremos e o a sua informação é importante, mas não é determinante. Nós não estamos aqui para servir o que as famílias querem da escola. Segundo, também temos aquelas famílias que largam a criança na escola, seja o que Deus quiser. Seja, vai lá, a que horas é que é a saída? Ah, eu às 4:30 estou cá. Olhe, mas nós queríamos falar sobre Não dá, não dá. Sabe que eu tenho, trabalho muito, não dá. O meu marido também, o meu marido partiu uma perna. Também não dá. Eh, o meu, o meu marido, olha, ele bebe muito, sabe? Não dá. Não, não, não. E também há famílias que nós não conseguimos falar com elas. A questão fundamental é como é que nós encontramos um meio termo entre o que as famílias sabem, o que eles nos podem ajudar e o que as famílias também têm que participar para a escola. Isto é fundamental para este terceiro aspecto, organização da escola. O quarto aspeto é a colaboração, a importância da colaboração. Eu disse ontem e retomo, não é possível fazer uma escola inclusiva sem existir colaboração entre os professores. É muito simples, assim dito, rápido, não há escola inclusiva sem colaboração de professores. Muitas vezes nós achamos que somos ótimos, nós somos fantásticos, mas a escola inclusiva não se faz com uma pessoa. Aliás, se quiserem, isto até é uma negação do que é inclusão. Se eu disser: "Ah, isto é muito inclusivo, mas eu é que resolvo a inclusão". Era como aquele cara que dizia: "Isto é uma democracia e na democracia mando eu". Não é? Isto é uma democracia. Isto é muito inclusivo, mas é inclusivo só comigo. Portanto, pensem nisto. Existe colaboração entre os professores. Existe colaboração entre os professores. Segunda questão, há colaboração entre os técnicos e os professores. Nós temos colaboração entre os técnicos. Quando nós recebemos um laudo, o famoso laudo, que é uma pessoa, até ouvimos que há laudos feitos pel telefone. Fantástico. Está muito evoluído no Brasil, muito evoluído, não é? Se calhar até podia ser como o jogo da glória. A gente fazia o jogo da glória e se ganhasse tinha um laudo. É, há colaboração entre os técnicos e os professores. Terceira questão, há colaboração entre as famílias e a escola? Como é que nós podemos, olha, um bom tema de conversa para uma escola. Como é que nós podemos motivar as famílias para virem mais à escola? Eh, quando vocês visitam escolas, por exemplo, no Reino Unido, o o Reino Unido faz tem muito aquela tradição do 5 o tea, o chá das 5, o Chad 5. E então as escolas públicas organizam muitas vezes, mas tipo uma vez por semana, o 5 te. E então o que é que há? São umas senhoras, senhoras que fazem uns bolinhos, uns senhores que trazem umas coisas também para e fazem como se fosse uma um piquenique para conversar sobre isto, sobre aquilo, com um bolinho, um cheesecake, com um English cake, com o 5 o clock tea e pronto, estamos ali a conversar. E quando nós voltamos a conversar, nós já sabemos que aquela pessoa é mãe do fulano. Olá. Lembro-me sempre que uma vez visitei uma escola no Reino Unido e eh estava uma professora e o grupo de alunos e eu disse: "Você trabalha sozinha com este grupo de alunos?" E ela disse: "Ainda não sei. Ainda não sei." Diz: "Não, ainda faltam 10 minutos. Porque só a partir das 9 horas é que eu sei se alguma mãe me vem ajudar". Disse: "O que é uma mãe que vem ajudar?" Já sabe, há mães que não trabalham de manhã e elas gostam de vir aqui à escola e ajudam-me na sala de aula. Hoje vem a Hoje penso que vem a mãe da Miriam. A mãe da Miriam virá hoje. E lá apareceu uma senhora. Olá, o que é que é para fazer? E tal. Interessante, não é? Esta relação entre a família e a escola, que não é uma não é uma relação abusiva. Não é a família agarrar a escola pelo pescoço, nem o contrário, é mesmo encontrarmos e conversarmos. E finalmente, finalmente, uma dimensão de como é que nós promovemos nas escolas os direitos e os deveres humanos. E os direitos humanos têm muito a ver com o facto de nós desenvolvermos uma cultura na escola em que a violência, em que o abuso, em que os respeitos são completamente proibidos. em termos de futebol é tirar o cartão vermelho. Não pode, não pode, não se pode ensinar matemática numa escola que seja racista. Não se pode ensinar ciências da natureza numa escola que seja machista. A primeira prioridade é nós atacarmos estas questões éticas da escola e depois ensinamos matemática e depois ensinamos português. Prioridade para os direitos e deveres humanos. Por exemplo, os alunos sabem como é e como devem reagir ao bullying e a soluções semelhantes. Os alunos sabem? Existe um canal na escola, um canal de confiança em que uma criança que seja vítima de bullying possa chegar perto do professor e dizer: "Olha, eu não me estou a sentir bem. O fulano disse isto. Houve um menino que me levantou a saia. Houve um menino para tudo, para para tudo. Vamos resolver isto e vamos resolver isto antes de antes de mais nada. Eu não posso, eu não imagino o que é um professor de matemática estar a dar aula numa classe em que ele sabe que há pessoas que abusaram de colegas. Não imagino isso, porque nós estamos numa escola. Talvez na sociedade isso seja possível. Numa escola isso não pode ser possível. Cartão vermelho, deveres e direitos humanos. Queria-vos falar um pouco dos afetos. o a questão dos afetos. Eu chamei sobre acolher o papel dos afetos na educação. E em 1954, houve um grande debate entre dois grandes psicólogos franceses, um chamado João Piag e o outro Rivalon. Estes dois psicólogos eram muito conhecidos porque cada qual trabalhava numa área diferente do conhecimento. João Pag trabalhava muito no desenvolvimento da inteligência e a Henry Valon trabalhava muito no desenvolvimento da afetividade. Eles diziam que eram coisas absolutamente incompatíveis e então todos os académicos adoravam fazer fazer trabalhos sobre as diferenças entre PAG e Valon. Um pensa isto, outro pensa aquilo. E um dia, numa entrevista perguntaram a Henry Valon, disseram-lhe: "Ou sei lá, afinal qual é a diferença que você tem em relação ao João Piag?" E diz ele: "É muito fácil. A inteligência é a estrutura do sistema e a afetividade é a energia do sistema. Uma coisa é a estrutura. Toda a cognição se desenvolve por estruturas, mas não me adianta nada ter uma estrutura se eu não tiver uma energia para essa estrutura. Imaginem que é como eu comprar um grande Mercedes, um daqueles mercedões enormes, hã, e ficar sem gasolina. Mas o Mercedes não trazia gasolina, não era só estrutura. O Mercedes tinha uma boa estrutura. Mas se ele não tiver gasolina, ele não vai andar. Aqui está uma boa parábola, penso eu, uma boa paráfrase para nós entendermos o que é o papel dos afetos, a energia do sistema. Carl Rogers escreveu um livro On Becoming a person, tornando-se pessoa. E Carl Rogas dizia que os nossos afetos devem-se regeres, pela aceitação incondicional, por eu olhar para outra pessoa de uma forma que não era condicional em relação ao que ela faz. Não dizer que eu gosto mais de ti porque tu és porque tu és fantástico. Não, eu gosto de ti porque tu és uma pessoa, tu és meu amigo, porque me suscitas isso. E a citação, aceitação incondicional quer dizer que eu não tenho mais amigos por interesse, mas tenho amigos realmente em relação a esta aceitação que eu tenho da amizade deles. A empatia. A empatia. Quem quem inventou o termo empatia foi o Carl Rogers, não é? Ele disse: "Empatia não é simpatia. Empatia é possibilidade de eu me colocar, nem que não seja simpático, de eu me colocar no papel do outro. Não é uma coisa que os americanos chamam walking in others shoes, caminhar nos sapatos do outro. E a terceira questão é o sentido da congruência. Congruência quer dizer que eu tenho um comportamento em relação ao outro que é expectável, em que a outra pessoa não tem que jogar na mega cena para saber o que é que eu vou dizer no dia seguinte. Eu sou previsível para a outra pessoa. A pessoa sabe que o que se passa, eu sou amigo dela e no dia seguinte eu vou continuar a ser amigo dela. Passe-se o que se passar. Não simplesmente dizer: "Ele hoje foi meu amigo, mas amanhã sabe Deus". Não, a congruência. Finalmente, uma terceira contribuição. Derridá, um filósofo francês que falou sobre a questão da inclusão e ele disse uma coisa muito importante, talvez que devesse ser escrito nas vossas escolas. A inclusão é hospitalidade. Hospitalidade é a maneira como nós recebemos os nossos amigos quando vão lá a casa, não é? Nós abrimos o melhor vinho que nós temos. Nós vamos buscar o melhor queijo, vamos buscar as melhores coisas para dar aos amigos que vem a nossa casa, não é? É ou não é? Espero que sim, que eu se um dia for a vossa casa, eu quero que vocês façam, se vierem a minha casa, é isso que eu vou fazer. Vou abrir o meu melhor vinho, a hospitalidade. E pensar disto em termos de escolas é interessante, não é? a eu dizer: "Eu tenho aqui a minha escola e eu vou acolher as pessoas com hospitalidade. Eu vou dar às pessoas, eu vou dar às pessoas o melhor que eu tenho, vou dar às pessoas o melhor que eu consigo dar." E é isto que tem a ver com a hospitalidade e o lugar do carinho. A escola tem que ser também um lugar de carinho. Carinho vem de caro, sabiam? Vem de caro. Caro, querido, não é? Caro, querido, o o carinho é dar valor de carção, ternura, cuidado e apreço e valorizar o que a pessoa é, independentemente do ela estar conforme os valores estabelecidos. Dar carinho a alguém é dar afeição em ternura. É isto que muitos dos nossos alunos esperam na nossa escola, não é? Não é porque nós tenhamos que ser uma fábrica de carinho, mas nós temos que ser capazes de dar carinho, de perceber que há certos alunos nossos que o lugar único que eles têm, o lugar mais seguro que eles têm é o nosso carinho na escola. Isto também é uma responsabilidade nossa, o melor o lugar mais seguro que eles têm. Nós não fazemos ideia muitas vezes do que se passa nas casas, não é? Da violência verbal, da violência física. da o que se passa dentro das casas. E eu tenho que pensar nesta perspectiva de hospitalidade, que eu tenho que saber que o lugar do carinho é também a escola. E há muitas crianças que olham para mim como se eu fosse o lugar do carinho, um ambiente de valorização e de afeição. Afetos na escola e inclusão. Quem é que disse isto ontem, quem é capaz de interagir? é capaz de aprender. Obviamente, isto é uma frase que eu penso que foi dita pela primeira vez pelo Sigmund Freud. Freud, quem é capaz de interagir, é capaz de aprender. A criação de ambientes de acolhimento e de afeta é oposto de um ambiente de competição, de exigência nunca satisfeita e de punição sistemática. É isto. Nós precisamos ter um ambiente de acolhimento, criar nas nossas escolas um ambiente de acolhimento, de hospitalidade. Uau, que bom que tu viestes hoje. Que bom, mas estás ótimo. Vamos embora. Vem cá, dá cá um beijinho. Vamos embora. Vem para nós precisamos de criar este ambiente. Precisamos de criar este ambiente. Não é só eh já pusestes a tua presença, já puseste a cruz da presença, vai-te sentar menos. As pessoas precisam de ser bem recebidas na escola. É muito interessante que há eh há um estudo feito nos Estados Unidos sobre a importância dos professores saberem precocemente o nome dos alunos e como é que os alunos se sentem valorizados por todos os professores saberem o nome deles e pelos tratarem pelo nome logo a partir da primeira, segunda aula. Oh, estás bom, José? Ainda bom que vieste, tá tudo bom, ótimo. E pá, mas tu hoje vens ótimo, olha para ti. Não, isto faz toda a diferença. E depois vai haver meninos que vão chegar mal do fígado. E eu vou dizer, esses esses meninos não devem levar um abraço. Não devem levar um abraço. Devem levar dois. Devem levar dois. E se eles não reagirem bem aos dois, atenção, é preciso dar três. Quem é que a criação de ambientes de acolhimento? A inclusão em si própria é um gesto na direção do outro. A inclusão é um gesto. Olhem, a inclusão é um gesto na direção do outro. Recomendava que lessem. Eu ainda não li todo, mas já li uma parte, o livro Alteridade Invisível da Lorena Carvalho, que ela ofereceu-me um livro, já comecei a lê-lo e é um livro que traz bastantes ideias sobre isto. Lorena Carvalho, a alteridade invisível. Vou mesmo terminar pensou só a última parte que diz aqui, pensar de uma pedagogia que seja acética. A cética, aquela pedagogia que não tem afetos, em que nós somos mais ou menos robôs, em que nós somos muito competentes, muito limpos, muito organizados. Nós somos essa pedagogia não é certamente uma pedagogia para pessoas, não uma pedagogia inclusiva e que nos leve mais longe. Não se esqueçam, por favor, estou mesmo a terminar, preciso de só de um minuto da vossa atenção. 1 minuto. Não se esqueçam, em primeiro lugar, que as práticas inclusivas começam fora da escola, mas que depois nós temos pelo menos cinco aspectos que nós temos que tratar dentro da escola. E entre esses cinco aspectos, não podemos nunca esquecer o carinho, a hospitalidade e o afeto. Isto resume muito do que é pedagogia inclusiva. E queria terminar com um texto que eu escrevi um pouco dedicado a vocês. Sei lá se aprendo contigo. Só sei que sigo os passos que me dizes para eu dar. Sei que aprendo quando sinto que esses passos se tornam meus. Não andes depressa demais. Posso perder-te. Não andes devagar demais. Podes-me perder. Caminha ao meu lado, dá-me a tua mão. Faz-me sentir que és como um ouriço com seda por dentro que protege as sementes do que eu hei de ser. Bom [Aplausos] dia. Obrigado. Obrigadão. Muito bom. eh inspirador, vermelho, sem condições de administração, um caos na saúde, um caos na segurança pública, um estado em que o pai de família não poderia sair de casa com a sua família sem sofrer algum tipo de agressão, alguma eh alguma violência. Um estado que não tinha condições de atendimento na saúde no interior, em que qualquer caso de unidade de terapia intensiva tinha que colocar dentro da ambulância e trazer paraa Goiânia aquele caos todo. Uma educação caótica com as escolas caindo aos pedaços, com os professores e gestores tendo que fazer pamonhada, vaquinha para conseguir o dinheiro para tapar a goteira. uma uma um estado sem sem lazer, sem cultura, sem espaço de cultura. Então, o Dr. Ronaldo Caiado pega um um estado assim para governar. E nesse período, eh, foram feitos ajustes necessários na área da administração e esses ajustes hoje culminam com a descentralização da saúde, com a implementação, a implantação de leitos de unidades de terapia intensiva nos quatro cantos do estado de Goiás, o que faz desse estado o estado número um em assistência à saúde no Brasil. Foi implementado programas de segurança pública, o que faz esse estado hoje o estado número um do Brasil em segurança pública. E sobre a educação, todas as unidades escolares hoje estão em processos de reforma, de reestruturação de prédios físicos da parte pedagógica. É o único estado hoje que fornece toda a vestimenta de uniforme, tênis, calça, camiseta, agasalho, mochila. caderno material pedagógico a todos os estudantes. Faço aqui uma def. Eu eu enquanto diretor em 2015 eh a primeiro o primeiro ato foi dizer todos os estudantes devem estar uniformizados. E passados 5 anos da minha gestão na escola, entra esse atual governo e vem coloca todos os estudantes da rede, os mais de 500.000 1 estudantes uniformizados, o que diminuiu a violência dentro da escola, o que diminuiu o tráfico dentro da escola, o que diminuiu toda essa questão de de de bullying, de comparativo entre grau social. Todos esses investimentos somados foi para um banco de dado de uma pesquisa que trouxe para o estado de Goiás esse status de um estado mais seguro. Então, professor Davi, assim, só para acalmá-lo mesmo, nós não em termos de comparação, mas sim, nós somos hoje o estado número um, nós somos o estado mais seguro, mas para além disso, na saúde, na educação, na segurança pública, no lazer, nós somos sim o estado número um do Brasil. [Aplausos] Eu eu quero agradecer aqui esta lista de coisas que foram apresentadas. Muito obrigado, mas eu peço desculpa, mas o meu argumento permanece. E o meu argumento permanece porque quando o Goiás diz que é o número um, é porque escolheu alguns items para ser o número um. E ainda bem que é o número um, devia ser o primeiríssimo. Nada. mas escolheu items. E foi isso que eu quis dizer. Eu não quis fazer aqui nenhuma intervenção política. Seria muito desadequado da minha parte fazer uma intervenção política aqui. O que eu quis dizer e reafirmo é que cada vez que nós fazemos uma avaliação, nós escolhemos items, nós escolhemos critérios e essa escolha de critérios pode-me levar a a resultados diferentes na avaliação. É isso que eu quis dizer. É isto que eu mantenho. Eon. E graças a Deus que Goiás está tão bom. Ei, bom, antes de antes da gente ir pro nosso intervalinho, eu quero apresentar aqui a vocês a nossa diretora de políticas educacionais, a professora Vanessa. Seja bem-vinda, professora Vanessa. Professora Vanessa está conosco, né, na parte de políticas educacionais que tem papel de articular, né, de organizar toda a parte de estrutura, né, de currículo, de projetos e de aplicação desses currículos e projetos. Então, Vanessa, eu quero que você dê aqui, nós estamos ao vivo, né, nós temos mais de 4.000 servidores inscritos para esse este congresso, né? Então, estamos, né, fazendo essa transmissão de todas as palestras e aqui 350 cursistas, dentre mediadores de inclusão, professores de secretários municipais de educação. Então, seja bem-vinda. Obrigada. Bom dia a todos aqui estão presente ou que estão nos ouvindo. É um prazer estar aqui com vocês. Eu sou professora efetiva dessa rede desde 2001 e falar de uma educação especial para mim é um tema muito significativo. Falar de uma educação que faz sentido, que dá significado pro jovem. Vocês me conhecem há muito tempo. Eu estive coordenadora de juventude aqui nesse estado por 10 anos. E esse é um lema muito importante, né, de de uma educação que faz todo um sentido, de uma escola que pensa no acolhimento do estudante, no acolhimento dos seus profissionais, no acolhimento dos pais, de uma escola inclusiva. Eu estive eh professora em Porangatu, tô vendo a Silvia aqui, uma colega de trabalho. E também trabalhei com esse jovem, o jovem da educlação especial, mas eu vejo que todo jovem é um jovem muito especial. É um projeto de vida que nós estamos acolhendo e é um projeto de vida que a educação dá todo um sentido. Hoje eu eu sou aluna da rede pública da educação do estado de Goiás e do estado do Tocantins. E a educação fez o meu projeto de vida ter muito sentido. Então, eu acredito na educação como uma um projeto de transformação na vida de todos os humanos, que ela faz a gente entender os nossos direitos e os nossos deveres. E nós, como professores, nós temos mais do que direito e dever. Nós temos um papel muito importante na transformação, no acolhimento do projeto de vida de todos os jovens e adultos, né, que buscam a educação com uma oportunidade que faz valer a pena a uma porta de transformação para suas vidas. Muito obrigada. E hoje ouvir a palestra aqui do professor Davi, eh, se conecta muito com tudo que eu acredito de educação, que é o acolhimento, que é o projeto de vida, que é dar sentido de fazer aquele momento que a gente recebe o estudante ali com 5 anos de idade, com 6 anos de idade na escola e que é a a educação, ela é uma trajetória na vida do ser humano e que ela faz dar todo sentido. São muitos anos que a gente fica dentro, muitas horas na sala de aula e precisa valer a pena, porque não é só aquilo que se produz quando sai da escola, mas é aquilo que fica enquanto você passa por ela. Muito obrigada e que faça valer a pena, que transforme o olhar de vocês, que as práticas pedagógicas ela torne a educação mais especial do que ela já é. que os projetos de vida de cada estudante que estejam lá conectado com vocês na escola, que eles possam ser transformado com o trabalho de vocês e de todos nós, porque eu também me conecto com esse trabalho todos os dias, todas as horas que eu dedico à educação desse estado. É algo que eu acredito muito, que transforma a minha vida e a vida de todos os nossos estudantes. Muito obrigada. Muito bem. Eh, não é sendo muito apresentador de show, né, de TV, auditório, mas a você que nos assiste em casa, voltaremos em 20 minutos. Não perca, toma um cafezinho, coma um pão de queijo e retorne, porque daqui a pouco tem uma palestra maravilhosa. Até já. Muito bem, estamos de volta. Eu quero aqui, antes de mais nada, me desculpar com a comunidade geral de pessoas com deficiência visual, sobretudo para as pessoas cegas. Desculpem, o cerimonial, ele nos traz momentos de nervosismo quando você não é da área. Assim sendo, mas antes tarde do que nunca, meu nome é o Éerson de Oliveira Morais, homem branco de 1,68 m, poucos cabelos pretos, uso barba cerrada. Estou hoje usando um blazer bege, uma camiseta terracota, um cinto marrom, uma calça jeans azul e um sapatênis marrom de bordas brancas. Em minha mão direita tenho dois anéis, na minha mão esquerda tem uma aliança, né? Smolo do meu matrimônio com a minha esposa Ea Rafaela. Sejam todos bem-vindos. Dando continuidade à nossa transmissão, ao nosso congresso, voltamos agora com uma palestra Os esquecidos da escola. Tea, e quando o suporte é de nível um, obviamente é oportuno este momento, pois findado o abril em que foi o mês de conscientização da importância de se olhar para a especificidade do das pessoas com transtorno do espectro autista, nós receberemos agora a nossa palestrante para fazer uma reflexão com vocês para falar sobre essa questão do estudante com nível um de suporte. Assim sendo, convido com muita alegria ela que é docente na Universidade Lusófono de Lisboa e na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico Setuban em Portugal. É pedagoga psicopedagoga, sóodramatista, doutora em educação pela Unicamp. e pós-doutor em educação especial e terapias expressivas pela Universidade de Lisboa. Desenvolve investigação sobre formação de professores, métodos ativos, pedagogias expressivas, sendo autora de diversas publicações científicas na área da educação inclusiva, como o CEL da vindas educação internacional, coordena a investigação e promove formações intensivas e de curta duração sobre educação em Portugal. para o público estrangeiro. Coordenou recentemente o projeto de investigação políticas públicas e formação continuada de professores, com o apoio do Instituto Alana e da UNESCO Brasil. é docente convidada e formadora de professores, tendo passado por diversos países, como por exemplo, Finlândia, Cazaquistão, Itália, França, China, Cabo Verde, Escócia, Argentina e é claro, o seu amado Brasil com hoje mais um estado e mais uma cidade, né? Goiás, Goiânia. Com vocês, nossa campeã de kung fu, professora Luzia Lima Rodrigues. Obrigada, Eron. Obrigada a todos, professor. Obrigada, gente. Oi de novo. Eh, eh, eu sou uma mulher, hã, branca, morena, ã, com cabelos pintados de castanho e com algum algumas mechas mais claras, outras mais escuras. 58 anos de idade. Eh, que mais? E tô de preto hoje. Tô inteira de preto. Inteira de preto. E para disfarçar um pouco, tem um epe vermelho, bem vermelho por cima. Eh, uso óculos, infelizmente. Eh, que mais? Que mais? Me ajudem a a mais a descrição. Acho que tá hã a altura 1600 mm de altura. Vocês achavam que eu era baixinha, né? Não, eu tenho 16 mm de altura. Ok. Muito bem, gente. Eh, muito, muito prazer de novo. Muito obrigada de novo pelo convite. Muito obrigada por tudo. Vou falar sobre um tema. Consigo ter aqui [Música] o agora teria que trocar o cabo. Tá bom. Eu que eu vou ter que olhar para trás para ver a minha a minha cola. Hã, troca o cabo. Boa. Exatamente. Eu toco e eu mando bala. Vamos lá que eu tô seguindo o cronômetro aqui. É, então eu vou falar um pouquinho sobre o nível um de suporte do TEIA, que são e muitas vezes alunos que passam por toda a escolarização, chegam na idade adulta e depois vão descobrir com 40, 50 anos de idade que afinal eu tinha o nível um e precisei da minha vida de ter suporte, mas não tive. e passei a vida inteira como sendo a pessoa chata, a pessoa desagradável, a pessoa que sofreu bullying na escola, a pessoa que não conseguiu fazer amigo, não teve melhor amiga, não teve melhor amigo durante a vida, os fazia festinha na escola e ninguém na fazinha de ano, ninguém me convidava, né? Eh, então tô falando deste eh desta situação dessas pessoas que acabam por ficar eh esquecidas de ter apoio na escola. O termo esquecidos da escola não é meu. Há muita publicação a respeito de esquecidos da escola. E esse é então um um tema que eu que eu trouxe para cá, que é um tema que me é muito caro, muito querido, né? Não oa, mas o tema. Eh, gente, então eu trouxe tudo que eu trouxe até daqui, até daqui um pouquinho, tá? Tudo foi cópia do DSM5. Então vocês abram o DSM5 e tá lá. Tudo que tá aqui tá lá. Eu fiz só copy paste e puxei para aqui algumas coisas que interessavam. Bom, o o transtorno do espectro do autismo, ele é um transtorno do neurodesenvolvimento, tá dentro da áreas dos transtornos de neurodesenvolvimento. O que significa que ele acontece desde muito cedo, desde muito precoce. Mesmo que eu identifique com 40 anos de idade, eu com 40 anos de idade vou ver que lá com um ano e meio já me acontecia isso, já passava aquilo, na pré-escola acontecia tal coisa. Então eu vou notar que isso já existia. Ele não, eu não, não viro terra, certo? Não, não, não acontece. Isso é desde sempre mesmo que a identificação seja tardia, né? em relação aos critérios do do diagnóstico, eh, há aqui um um probleminha e que já tá dito lá no próprio DSM, né, considerando que os sintomas mudam com o desenvolvimento, portanto, os sintomas, ou seja, a forma de eu ser muda com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos os compensatórios. Os critérios do diagnóstico podem ser preenchidos com base em informações retrospectivas, ou seja, informações da minha vida, do passado da minha vida, embora a apresentação atual deva causar prejuízos significativos, se não causou ou não causa prejuízo, atenção que não é teia. Tá? Quando nós falamos de terra, nós estamos falando de prejuízos. Nós estamos falando de pessoas que sofrem bullying. Nós estamos falando de pessoa que repete de ano. Nós estamos falando de pessoas que não conseguem ter amigo. Nós estamos falando de pessoas que arranja encrenca para tudo que faz arranja encrenca. Encrenqueiro, certo? Então, eh, o problema do mascarados tem se descoberto hoje. Quanto mais se estuda o Teia, mais se descobre a questão do mascarar. E a mulher mascara muito mais do que o homem. Por isso que hoje encontra-se muito mais mulheres que vão descobrindo que afinal elas não eram chatas, elas tinham teia, né, na idade adulta. E mais cara, por quê? Porque a mulher ela tem aquela coisa do era suposto que eu fizesse tal coisa, mulher se porta desse jeito, mulher aja assim. A mulher não faz assim, mulher não faz assado. Então, eh, já historicamente a mulher já traz no na sua genética o eu devo me portar bem, eu devo fazer isso, eu devo fazer aquilo. E a partir daí esse mascaramento ele vai dificultando que eu perceba e que eu diagnostique. Por exemplo, ela aprendeu que ela tem que se sentar na mesa e tem que participar do almoço da família, embora para ela seja desesperador, porque ela não sabe que hora que ela tem que falar, que hora que tem que parar de falar, qual é a hora dela, qual não é a hora dela. Começa a ficar nervosa e não sabe por começa, eu tô falando da mulher por causa do mascaramento, não é? Então existe essa essa questão do mascarar e o masking, né? O o mascar tem sido alvo de muita muita muita investigação hoje em dia em relação ao teia, principalmente o tea nível um. Eh, o para poder ser TEIA, né, o existe uma série de características ou de critérios que o diagnóstico tem que ter. Ou seja, se não tiver isso, não é teia. Então, desses critérios, de novo, que tão no DSM, vão buscar no original, que é melhor do que o que eu trouxe aqui, né? Eh, eles têm défices, o A é déficentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, em vários contextos. Eh, e aqui, eh, fala, por exemplo, de déficites na reciprocidade socioemocional, dificuldade para estabelecer uma conversa entre aspas. As aspas fui eu que pus, mas tá lá escrito normal, né? Dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais. Então, desde pequena é aquela criança que quando vai fazer amigo já sabe que não vai dar certo e que começa a amizade ou de forma exagerada, é, quer muito ser amigo, eu finalmente encontrei o meu melhor amigo e acaba por eh quase que inundar a outra pessoa desse amor, desse carinho, dessa coisa que quer muito ser amigo exageradamente, ou o contrário, eu não ligo, não, não, não, não me faz a menor diferença ter ou não ter amigo. Então, essa interação social, socioemocional, essa reciprocidade, ela é claudicante, né? Ela é ela manca. Depois, déficamento da comunicação não verbal. falando em termos da comunicação não verbal, então são crianças, por exemplo, que se eu falo algum ah não, ela diz alguma coisa e eu respondo com um sorriso, ela pode identificar que aquele sorriso é porque eu tô gozando dela, eu tô tirando sarro dela, não é? Eu tô achando graça no que ela tá falando. Eu achando, tô achando que é bonitinho. Então, imagina uma criança pequena, né, que é, fala tudo com palavras perfeitas. E a pessoa que tá ouvindo aquela criança pequenininha falar uma fala, uma frase tão perfeita, a criança fala e a pessoa diz assim: "Ai, verdade". Dá risada, né? Diante daquela fala tão bonita, né? Tão perfeita. Pra criança, ela tá rindo de mim por quê? Então, a comunicação não verbal para essa criança, ela falha em entender que aquele sorriso não é bem aquilo que olhou para mim daquele jeito, não identifica direito o jeito que a pessoa olhou. E então essas interações em relação à comunicação não verbal, ela acaba por ser eh dificultada. Depois, eh, défic, manter e compreender relacionamentos. Então, dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar aos diversos contextos sociais. Imagina que é uma criança que gosta muito de palco, que fala muito, e eu tô falando de teia, tá? Imagina que é uma criança que gosta de falar muito, que gosta muito de palco e tal. é uma criança que depois no momento adequado, vai falar porque é o momento de fala dela. OK, tudo bem. Só que depois quando tá numa mesa no no almoço, ela monopoliza a conversa. É só ela que fala. Quando vai brincar com os colegas é só ela que fala quando vai, é só ela que fala. Então tem esta dificuldade de adequar o falar muito ou pouco neste contexto ou naquele e que depende muitas vezes de interação para poder entender se eu devo ou não falar. Depende de intervenção, né? B tem padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses ou atividades, conforme eh eh manifestado por pelo menos dois dos quatro itens que segue. Então, do desses quatro, nós estamos falando de critérios de diagnóstico. Desses quatro itens tem que ter pelo menos dois. Então, movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos, insistências nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal. Três, interesses fixos e altamente restritos, que são anormais em intensidade ou em foco e hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais do ambiente. Então, tem que ter pelo menos dois desses quatro. No caso do nível um, muitas vezes a aquela coisa que no nível três a gente vê a criança balançar o corpo pra frente, para trás exageradamente, né, que é o nível mais comprometido e que precisa de mais suporte. No caso do nível um, pode ser um dedinho que balança, pode ser um joelho que vai para um lado e pro outro de vez em quando. Eu posso estar sentado e fazer assim para um lado e pro outro. Eu posso fingir que eu tô tocando piano, mas que que as pessoas quase que não vem, não chama atenção de um olhar mais distraído, né? E mas tá lá, tá lá presente. Eh, depois inflexível, imagina que é uma, é uma criança, eh, a, o exemplo do dinossauro, né? No nível três, ele só gosta de de dinossauro, só fala de dinossauro. É só dinossauro. No nível um, pode ser que eu goste de política eventualmente. E enquanto nós estamos falando de política, a conversa rola. parou de falar de política, eu já tô olhando pro outro lado, já não tô prestando atenção, não tô mais ali. Ou eu gosto de filmes. E enquanto nós estamos falando de como é que os filmes são feitos, quem é o realizador, qual foi a técnica que usou no filme, tudo sobre o filme, eu tô dentro da conversa. Parou de conversar sobre filme, eu posso estar até olhando pras pessoas, mas eu já não tô mais lá porque a conversa já não me interessa mais. Então, de novo, no nível um, essas manifestações são mais sutis e que passam batido, gente. Nós não percebemos que era teia. Depois os sintomas têm que estar presentes para para poder ser diagnosticado com Teia. Tem que tá presente desde muito cedo. Esse é um critério, né, que eu já comentei sobre ele. Eu posso descobrir mais tarde, mas eu vou fazer a retrospectiva da minha vida. Eu vejo, puxa, tava lá, tava lá, eu não percebi e ninguém que tava do meu à minha volta percebeu. E às vezes há especialistas que não perceberam, porque é mesmo sutil. Depois, os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo, porque eh por causa de ser espectro e ter todas essas características, todos nós acabamos por pensar: "Ah, mas eu também tenho, ah, isso eu também faço isso eu também, não sei o quê. Isso eu também causou-te prejuízo significativo?" Não. Então, não é teia. Você deixou de ter amigos enquanto todos tinham? Você deixou de passar de ano enquanto todos passaram? Você deixou de conseguir fazer coisas enquanto os outros faziam? Isso foi ruim para você enquanto pros outros foi bom? Causou imenso sofrimento na sua vida. Você sofreu de depressão, ansiedade, pânico, de tal forma que você não conseguia entrar na sala de aula, você desmaiava quando entrava na sala de aula. causou prejuízo. Senão, gente, não vamos diagnosticar coisa que não deve, tá bom? Porque aí sim que vocês vão ter prejuízo, é ser diagnosticado de forma errada. Eh, e depois todas essas perturbações não são mais bem explicadas pela deficiência intelectual, por um transtorno global de desenvolvimento que tem a ver com outros transtornos. Então, não é mais bem explicado por esses outros transtornos. E aqui agora eu trago o tal nível de gravidade, né, os níveis, os três níveis que a gente chama de nível de suporte, né, que no eh DSM5 tá escrito eh nível três, exigindo apoio muito substancial. Desculpem. Isso quer dizer que o nível de gravidade tem a ver com a quantidade ou a intensidade de apoio que é preciso pra pessoa poder viver numa vida comum esperada pra idade dela e para para o contexto social, comunitário que a criança vive. Muito bem. Então o nível três, ele tem déficilidades de comunicação social, verbal e não verbal. Já vou, já vou tomar água. Obrigada. Tenho aqui os meus queridos cuidando de mim. Olha que é bom, como é bom ser cuidada, né? Vieram me servir a água. Olha que gentileza. Não é bonito? Obrigada. Muito bem. Depois tem grande limitação em dar início nas interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que eh partem dos outros. Então, eu tento me aproximar da pessoa, a pessoa não quer ou não deixa ou não permite ou não entende. Então, o nível três é um nível eh que eu diria é um nível evidente e é o nível que quando a gente fala assim, ai, sabe que eu tenho um filho autista? A pessoa fala: "Ai, coitada", né? É o nível, "Ah, eu tenho um aluno autista, ai é um problema". Ou seja, é esse nível de gravidade, esse estereótipo do que é ser autista, a gente pensa de imediatamente nesse nível três. Eh, porque é que eu falei do ai coitado? Porque não é coitado por um lado, né? E por outro lado porque todos os níveis causam prejuízo. Então, um não é mais coitado que o outro, não existe, a gente vai ver lá já, não existe mais ou menos autista, tá? Bom, eh eh extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos, repetitivos, que interferem mesmo na vida da pessoa. Grande sofrimento, grande dificuldade em mudar o foco ou mudar as ações. Então é é tudo grande e extremo. No nível três, no nível dois mantém as características, mas aí já passa para défic nessa habilidade. Prejuízos sociais são aparentes, mesmo na presença do apoio, ou seja, mesmo eu dando apoio, esses prejuízos estão lá. Eh, inflexibilidade do comportamento, dificuldade em lidar com a mudança. Portanto, não é limitação extrema de lidar com a mudança, mas dificuldade de lidar com a mudança, sofrimento ou dificuldade em mudar os focos ou ações, certo? No caso do nível um, eu tava no nível dois, agora no caso do nível um, isso tudo vai desagravando, né? Então, na ausência do apoio, por quê? Porque com apoio os sintomas são muito menores ou muito menos graves. Então, na ausência do apoio, é isso que diz o DSM, há défices na comunicação social. Défices, não há extrema dificuldade, há défices, né? Eh, que causam prejuízos sociais. Existe dificuldade para iniciar a interação. Nós estamos num jogo e eu não nunca sei quando é que eu devo falar. E por coincidência, cada vez que eu começo a falar, não era a hora certa de eu falar, né? Eh, eh, pode parecer apresentar, veja, pode parecer apresentar nível um, né? interesse reduzido por interações sociais, existe falhas na conversação, eh, existe inflexibilidade no comportamento que causa interferência significativa no funcionamento, dificuldade de trocar de atividade, por exemplo, e depois problemas na organização e no planejamento. Então, por exemplo, é uma criança que nós combinamos que, ah, então nós vamos eh nós vamos ter a conferência do do professor Davi, depois nós vamos ter o coffee break, vamos ter o intervalo, depois nós vamos ter a conferência da professora Luzia e nós vamos fazer um bate-papo com a turma, com o grupo que tá aqui presente. Aí o horário muda, aquele negócio avança muito, etc. a gente tem que fazer ajustes. Então, olha, nós mudamos o coffee break para tal hora. Para uma pessoa que tá dentro do espectro, essas flexibilidades necessárias paraa vida comum fazem imensa fazem imensa confusão. Fazem eh muita confusão. Fazem muita confusão. Elas ficam perdidas, mas não era, não era intervalo agora, mas já mudou. Quer dizer, fica bravo porque mudou, fica zangado porque aquilo aconteceu. Você fala: "Mas é só uma mudança". Para ela não é só uma mudança. Para ela mudou. Para ela aquilo é significativo. Então tem que ser avisado, tem que ser falado, né? E aí eu digo: "Pois é, pois é, quando o nível de suporte é o nível um, e de novo eu vou buscar uma citação do DSM5, né? os especificadores de gravidade, ou seja, aquilo que especifica se a gravidade é nível um, nível dois ou nível três, os especificadores de gravidade podem ser usados para descrever de maneira suscinta, ou seja, mais ou menos meia boca, né? podem ser usados para descrever de maneira suscinta os sintomas do autismo, sendo que esses sintomas podem se situar a quem? Do nível um. Ou seja, eu tenho o que a gente chama de nível um, mas eu tenho sintomas que pode estar ainda abaixo de nível um, ainda menos, né? e com o reconhecimento de que a gravidade pode variar de acordo com o contexto. Então, imagina, o aluno muda de escola e aquela gravidade diminui. Então, contexto, né, de acordo com o contexto e oscilar com o tempo. caso do nível um, essa oscilação com o tempo, ela tem a ver com a maturidade que a pessoa assume, com a capacidade de compreensão sobre a sua própria condição, sobre a forma como ela mesma responde à vida, ao mundo e às coisas. E, portanto, os sintomas, que que é sintoma de autismo? Ansiedade, depressão, pânico, dificuldade em tudo. Todas essas características são sintomas, né? E esses sintomas então vão variando também com o tempo e com a compreensão que a pessoa tem da sintomatologia e do do da sua própria condição. Eu trouxe aqui duas imagens que são duas imagens que eu acho que representam bastante bem a questão do do autismo. E ela diz assim, né, o que as pessoas acham que, como as pessoas pensam que o espectro do autismo parece, como é que as pessoas pensam que o espectro do autismo parece? E nessa primeira, nesse lado, né, da da figura, tem uma barra que vai eh do azul, vai mudando de cor e vai uma barrinha, vai do da esquerda o azul ou verde e vai indo pra direita até chegar no vermelho do outro lado da barrinha. De um lado da barrinha tá dizendo menos autista e do outro lado da barrinha mais autista. Portanto, as pessoas pensam que eu tenho alguém que é menos autista ou que é autista leve, né, que é menos autista, depois quem é mais comprometido é mais autista. Isso é como se pensa normalmente. Agora, a outra figura, em vez disto, mostra uma roda, um círculo. E esse círculo, ele tem vários aros, né? E cada aro é preenchido com uma cor. Então esse círculo ele vai mostrar várias características do autismo. Por exemplo, habilidades motoras, por exemplo, habilidades sensoriais ou a forma como eu sinto o mundo ou as coisas, a minha percepção, as funções executivas, que no autismo em geral é uma porcaria, porque eu tenho função executiva tem a ver. Eu penso que eu sei arrumar a mochila. Eu sei como se arruma uma mochila. Eu te explico exatamente todo o processo de se arrumar a mochila. Eu não consigo ter a mochila arrumada. Eu sei como se dá nó no sapato. Eu não consigo dar nó no sapato. Eu te explico perfeitamente como é que se coloca a louça na máquina de lavar. Eu não consigo colocar a louça na máquina de lavar. Então, as fun aquilo o a há uma distância grande entre o que eu penso e o que eu falo. E aí a gente fala assim: "Pois é, você só fala, mas não faz. É, pois é, pois é. Passo a vida só falando e não faço mesmo. Olha que fracasso que eu sou. Característica do autismo, certo? Então essa roda, né, ela vai mostrar essas várias áreas. E eu vou trazer aqui uma outra roda que eu acho que tá mais bem explicada. E nesta roda ela vai ela vai ter aros, né? A é uma roda, vai ter aros e do centro pra extremidade dessa roda eu vou pintando. Imagina que eu vou pensar em mim mesmo. Queria que vocês pensassem em vocês mesmos. Eu vou pensar em mim. Certo? Então eu vou pensar em termos eh da minha sensibilidade para barulho. O lugar tá barulhento e eu vou pintar perto do centro dessa roda, se eu não me incomoda muito. E vou pintando mais, vou completando esse aro, eu pinto um pouco mais, eu pinto mais ainda, eu pinto aquela parte toda roda. E para mim o barulho é muito incomodativo. Depois, no outro critério, eu penso, por exemplo, na ansiedade, né? Eu me sinto ansioso normalmente eu pinto ali pertinho do centro da roda. Se eu me sinto muito ansioso, eu pinto um pouco mais. Se eu tô 100% do tempo ansioso, eu pinto aquilo tudo. Então, no final, o resultado vai ser que eh quanto menos pintado tiver ou quanto a mais a pintura tiver perto do centro, menos aquilo me incomoda, menos aquilo me compromete. E quanto mais eu vou pintando e completando a roda, mais aquilo me incomoda ou me compromete. limite, quando eu tenho muito comprometimento, eu tenho uma roda inteirinha pintada, ou seja, todos os critérios eu pinto até o final a roda inteira. Quando não, eu pinto para um critério um pouquinho, para outro critério mais, para outro outro. E no caso do nível um, eu posso até encontrar critérios desses que até não vai est pintado. Acho que ali eu não preciso pintar agora. E é por isso mesmo que se chama espectro. E não há um ser humano igual ao outro, como não há uma pessoa conteia igual à outra, exatamente por causa desta questão. E no caso do nível um, né, quando o nível de suporte é um nível um, muitas vezes essas pessoas são confundidas com pessoas desagradáveis, com pessoas que não querem ser amigos. Muitas vezes eles são diminuídos, né? Ah, isso não é nada. Ah, você fala isso porque estão diminuídos no seus sentimentos. Então, a pessoa diz assim: "Eu tô me sentindo muito mal." É muito comum a pessoa com diagnóstico de autismo se sentir doente o tempo todo. Ela se sente doente. É uma das coisas. se sente com tem sensação de febre, tem sensação de resfriado, tem sensação de mal-estar, tem vômitos, tem diarreia, tem é eh a sensação de tá doente e muitas vezes são diminuídos. Ai de novo, ah, ela tá, né? Ai, você, você tá sempre assim, né? Ou às vezes a gente já nem presta atenção porque ela tá tão doente sempre que eu acho que aquilo já não é importante, já não dou importância para aquilo. São discriminados porque são aqueles que acham que sabem tudo de novo, né? Lembrem-se que no nível um eu tenho a comunicação preservada, eu tenho a fala, né? E muitas vezes eh o tanto o nível um quanto dois quanto três, eles estão ligados a outras, eh, a outros transtornos, outras perturbações. Então, é muito comum eu ter o diagnóstico de TEIA junto com o diagnóstico de hiperatividade e déficit de atenção. Então, para além disso, eu sou impulsivo. Para além disso, eu não penso antes de falar ou antes de fazer alguma coisa. Para além disso, eu não tenho paciência, eu tenho uma irritabilidade muito grande. Ele tá junto muitas vezes no nível um, não, né? mas nos outros ligados à deficiência intelectual, ligados a outras dificuldades, né, que acabam por agravar, tão ligados, por exemplo, à sobredotação, né, e as altas habilidades. Portanto, uma pessoa com autismo nível um, com TDAH e com sobreadotação, tudo junto, é um coquetel maravilhoso para dar tudo errado na vida dessa pessoa e muitas vezes para ela não ser percebida ou diagnosticada. Por quê? Porque para além de tudo ela é inteligente. Então ela não sai disso. Por quê? Porque ela não quer. Ela que fizesse mais. Ela é preguiçosa. Então ela fala tudo. Então tá aí por, né? Tá. A pessoa eh não consegue assistir uma aula, não consegue entrar e assistir uma aula inteira na escola, né? Não consegue. Por quê? Então mas ainda por cima é inteligente, ainda por piora, porque aí a ansiedade dessa pessoa vai pro céu, né? a a culpabilização que essa pessoa sente, porque são conscientes completamente da sua condição e da sua pessoa. A culpabilização que essa pessoa sente é horrível. Depois elas são invalidadas. Invalidadas. Eu tô me sentindo ansiosa. Ah, não tá não. Isso melhor. Isso melhora. invalido que a pessoa sente. É que nem a criança quando cai rala o joelho e ela tá chorando porque tá doendo e você põe ela em pé e fala assim: "Não tá doendo não, já passou. Já passou. Eu tô sentindo dor. Como é que já passou? É invalidar a dor da pessoa. Tá doendo sim, né? Não é? Não tá claro que tá doendo. Então, e essas pessoas são invalidadas facilmente o tempo todo. Bom, eu vou passar agora para algumas dicas, né? Como é que a gente faz? E só que eu vou pedir ajuda. Eu tenho aqui duas pessoas. O seu nome é o Vittor, o AF. Quem mais? O Alex. Alex. O João Pedro. Para quem mais? Eu peço Alexandre e o cameraman que está lá ao fundo. Vou pedir ajuda de vocês, tá bom? OK. Cada vez que eu disser, porque agora eu vou falar uma série de coisas que o professor pode fazer para ajudar um aluno com eh espectro do autismo na escola. Que é que o professor pode fazer? Eu preciso da ajuda de vocês, só talvez para levantar a mão para dizer se isso acontecesse com vocês quando vocês estavam na escola, se vocês também gostariam que acontecesse com vocês. Pode ser? Pode ser. Fechado. Fechado. Então vá. Eh, o professor precisa aprender com os alunos e a partir dos próprios alunos. Por exemplo, o aluno tem dificuldade, o professor tem que perguntar pro aluno: "Você tem dificuldade em quê? Como é que eu posso te ajudar? Como é que eu posso preparar?" Perguntar, professor, perguntar pro aluno: "Como é que eu posso planejar essa aula para você participar mais, para você participar melhor, para você sentir vontade de aprender. Algum de vocês gostava que isso acontecesse com vocês quando vocês estivessem na escola? Ou só os alunos com autismo? Pronto, al já levantaram a mão. Tá bom. é por aí, tá bem? Porque nós temos que ter consciência de que quando nós falamos de alguma coisa que é importante ou boa para uma pessoa com dificuldade, seja a dificuldade que seja, é bom para os outros também. é uma regra da inclusão. Aquilo que é feito de forma a melhorar a presença, a participação e sucesso de uns é bom pros outros também, é bom para todo mundo. É, eu queria que vocês pesquisassem na internet a Kiki Messiu e o Mel Enco, os professores Kikimu e o Melco, eles têm um um projeto chamado Inclusive Inquired e que é eh eh questionário inclusivo. Então, o que que eles fazem? O projeto deles, eles fazem com que os alunos todos ajudem o professor a preparar a aula para tornar a aula mais inclusiva. Olha que ideia boa. Pergunta pra turma: "Olha, que que vocês acham?" Eu dei aula hoje, certo? Que que vocês acham que eu posso fazer na próxima aula para vocês prestarem mais atenção? Que que vocês acham que eu posso fazer amanhã para vocês entenderem melhor o que não ficou bem entendido? Que é que eu posso mudar em mim, na aula, na escola, na organização, etc. Pergunta para eles. É mais complexo que isso o projeto, procurem na internet, mas é um projeto muito interessante que é o envolvimento dos alunos na construção de uma aula, de uma escola mais inclusiva. Depois, ensine com base nas fascinações. Todos nós somos fascinados por alguma coisa. Eu posso ser fascinado por imagem, por exemplo, eu posso ser fascinado por som. Então, eu, quando vou dar exemplo das coisas, eu dou exemplo com base nas imagens, eu dou exemplo com base na produção de som, eu dou exemplo com base na na no foco que a luz tá tendo. Por quê? Porque as pessoas com o espectro do autismo t interesses muito restritos a uma determinada coisa. Eles são fascinados, mas é por pouquinhas coisas. Então, buscar o que é que fascina as pessoas para poder dar exemplos, preparar o conteúdo, preparar aula. Mais alguém gostava disso? Mais alguém gostava que isso acontecesse? Talvez muita gente levante a mão depois. Incentive a comunicação, garanta tempos de fala para todos. Eh, permita respostas não verbais também. Por exemplo, às vezes eu faço pergunta e quero que os alunos respondam falando. Eu posso, por exemplo, dar a resposta e pedir para ficar em pé quem concorda e ficar sentado quem discorda. Então, garantir esses espaços de fala. Muitas vezes as pessoas com autismo, por causa dessa dificuldade em entender o tempo de fala, ou falam muito ou não falam nada. Só que isso não acontece só com a pessoa com autismo. Tem gente chata mesmo que fala muito, que nem eu, por exemplo, não tenho diagnóstico, pelo menos por enquanto de autismo, mas falo para Dedel, né? Portanto, convém que alguém me diga: "Olha, fica quieto um pouquinho que a outra pessoa precisa falar, certo?" E convém, né? Depois ofereça opções. Então, eh, o trabalho é em grupo, mas ele pode fazer sozinho, porque às vezes existe o mito do trabalho de grupo também, em que eu tenho que obrigatoriamente estar sempre com um grupo, mas se aquilo é uma coisa sofrível pra pessoa, eu posso permitir que em algum momento ela não faça o trabalho de grupo, ela faça aquele trabalho sozinha. Em outro momento eu vou privilegiar o trabalho de grupo, mas não é enfiar o trabalho de grupo obrigatoriamente, é modelar as coisas, é permitir. Então eu faço dos 10 exercícios, escolha cinco. A pessoa se sente empoderada. Eu posso escolher cinco. Eu sempre quis que ele fizesse cinco, mas eu ponho 10 e falo: "Você pode escolher cinco?" Aí ele acha que ele tá escolhendo cinco, né? Não, você sempre quis que ele fizesse cinco, entende? Então joga com isso, né? Então vamos pesquisar na biblioteca ou aonde, né? Depois preveja alternativas, né? Focando no conteúdo e não no esforço da pessoa. Às vezes a gente foca muito no esforço. Tem que ser escrito, tem que ser à mão, tem que ser falado na frente dos outros, tem que ser. Mas o que é que eu quero? Eu tenho que saber o que é que eu quero. Eu quero que a pessoa tenha o esforço de falar em público ou eu quero que a pessoa saiba aquela matéria? Eu quero que a pessoa eh demonstre a capacidade de coordenação fina para ter a caligrafia. O meu interesse é a psicomotricidade, são os fatores psicomotores, ou o meu interesse é que ele faça um poema ou que ele escreva alguma coisa mesmo que então eu posso pedir para ele fazer no no celular ou no computador se o objetivo não é a coordenação fina. Então, pensar em hipóteses e desingessar aquilo que eu faço. Depois ajudar na organização. Então, dizer mesmo e procurar não dizer para aquela pessoa, mas dizer para todos: "Olha, agora é hora de organizar a mochila, vejam se tem coisa no chão, presta atenção". Se aí ele vai olhar, falar: "Ah, é mesmo, tem coisa no chão, não tinha visto". Mas o outro que não tem autismo também vai olhar e vai ver que não tinha. é para todos, mas essa previsão na organização paraa pessoa com Teia é muito importante porque ela tem grande dificuldade, lembra a história do pensar e o fazer? Ela tem grande dificuldade de fazer aquilo que ela pensa que faz ou que deveria fazer. Então, é preciso ajuda. Organize a sala, não, desculpa, apoie as transições. Essas transições de uma coisa para outra, elas causam confusão, né? Olha, não vamos mais ter coffee break, né? Isso é uma coisa estressante para essas pessoas. Então, tanto quanto possível, avisa com antecedência. Então, quando eu percebo que a gente vai demorar um pouquinho ou que a gente vai adiantar ou que a gente vai ia fazer isso e não fez, avisa, lembra de avisar, né? Diz antes, olha, nós teríamos que fazer tal coisa, mas nós vamos fazer outra coisa. Nós vamos fazer isso, lembrar de avisar, quanto mais cedo, melhor. Ã, organizar a sala de aula. Eh, lembrar a questão sensorial na pessoa com com teia, essa questão sensorial pode ser tanto hiper quanto hipo na mesma pessoa. Então, eu tenho uma pessoa com Teia que não percebe que o sapato tá apertado e tá fazendo calo no pé. Ela é capaz de andar a vida inteira com o sapato, fazer um calo desse tamanho e não percebeu que o sapato tava apertando o pé. Essa mesma pessoa não consegue colocar um echar no corpo porque aquilo fica raspando na pele e ela fica desesperada porque aquil, mas você fala assim, mas isso é de doido, né? A pessoa tem um sapato apertando no pé e ela não liga. Tem uma coisinha fininha no no pescoço e para ela é muito importante. É assim mesmo. Às vezes as pessoas precisam de usar uns óculos escuros dentro da sala de aula, já que não dá para mudar a luz. Deixa usar os óculos escuros. A iluminação incomoda. Barulho. Então ou eh hoje tem fone de cancelamento de de som, né? Mas tampão de ouvido ou qualquer coisa que ajude a diminuir o som, pergunta para ela, sobretudo, pergunta pra pessoa, né? Eh, deixar que fique em pé, assista a aula em pé lá no fundo, por exemplo, assista a aula no fundo da sala para não incomodar os outros, se for o caso, se for uma aula em que estejam todos sentados, deixar que a pessoa caminhe para um lado e pro outro, que ela assista a aula em pé ou que ela fique em pé e fique mexendo os pés para cima e para baixo, como se ela tivesse caminhando no lugar. Qual é o problema? Então, ajudar, mas às vezes ela não sabe que ela precisa disso, né? Eh, faça mais pausas. Faça mais pausas. Se nós aqui estamos escangalhados de cansados, com dificuldade de prestar atenção por causa de tempos expositivos muito longos e somos todos adultos aqui unidos por um mesmo propósito, quanto mais na sala de aula. Então, fala um pouquinho e e e pausa. Na Finlândia, por exemplo, eles têm aulas super curtinhas. As aulas, eu não vou lembrar agora de quanto tempo é a aula, mas é 40 minutos. É alguma coisa assim. Cada aula dura 40 minutos, porque assim, o aluno entra e ele sabe que eu tenho 40 minutos para est aqui prestando atenção, mas daqui a 40 minutos eu vou respirar e vou ali para fora, né? Então, dá pausas, fala intensamente ou faz alguma coisa intensa, mas deixa respirar durante mais tempo, muito tempo para uma pessoa com dificuldade, com qualquer dificuldade, e até para pessoa sem dificuldade, muito tempo de atenção é muito exigente, né? E, portanto, essa essa faça mais pausas, comunique claramente. comunique claramente significa, ah, eu disse que se eh fosse ficar conversando na aula, conversasse, ia sair e fazer tal coisa, mas ele não não fala diretamente para não fica esperando que ele entenda, sabe? Ah, eu olhei para ele enquanto ele tava falando, mas ele não parou de falar. Ele não vai perceber a comunicação não verbal. Comunique claramente o daquilo que você precisa. Eu preciso neste momento, que aconteça esta coisa. Sem julgamento, sem agressividade, sem nada. Mas fale, comunique claramente. Um dos grandes problemas no nível um é a falha na comunicação. a pessoa não me disse, pessoas eh com autismo, casadas, né, com eh 20 anos de casamento, não sabia, ou sabia que tinha ou não o Teia, mas as pessoas sofrem porque Mas per ela não me falou, ela não disse que para ela aquilo, ou seja, eu tava falando do filme, como é que o filme é feito, quem é que fez o filme, quem é que realizou o filme, o realizador, quantas vezes passou, quantas vezes não sei o que é que aquilo significa? Porque é o meu hiperfoco, né? Eu tô focada em filme, então eu tô falando aquilo tudo e a pessoa tá me ouvindo e tá fazendo e puxa o lado direito da boca para um canto, olha para cima, bufa, esperando que a pessoa perceba que não tá interessante. Para uma pessoa que tem dificuldade na comunicação não verbal, isso não vai funcionar. Diga: "Olha, eu te ouvi até agora, mas a partir de agora eu não consigo mais continuar te ouvir. Isso para mim é interessante, mas tá começando a deixar de interessante, de ser interessante. Podemos falar sobre isso num outro momento para eu poder te dar mais atenção? Seja claro na fala, né? Comunique, não espera que a pessoa entenda. Depois espere, fique em silêncio, mantenha uma postura atenta com expressão neutra, que é aquela expressão de paisagem sem vento que a gente fala, né? com uma expressão neuta ou uma uma expressão positiva, se for o caso. Lembre-se que quando a pessoa tá descontrolada, quando a pessoa tá nervosa, e isso é muito comum, quando a pessoa tá irritada e isso é muito comum, não é hora de afrontar a pessoa, não é hora de dizer qual é o seu argumento, porque ela tá fechada na rigidez mental dela naquele momento. e a pessoa entra em rigidez se eu quiser argumentar com ela ou eu vou perder sobretudo se ela tiver sobredotação junto você tá lixado porque você vai perder a argumentação com ela né? Ou seja, é aquela pessoa que quer ter razão em tudo por causa da rigidez mental. Não é hora de mostrar pra pessoa o seu ponto de vista. Espera, deixa outro momento, para nesse momento, né? Só ouve e espera um momento. Depois escolha o lugar apropriado para falar com a pessoa, né? Não repreenda a pessoa em público. Alguém daqui levanta a mão quem gosta que um professor diga o que é que a pessoa fez de errado na frente dos colegas. Do que eu tô vendo, ninguém levantou a mão. Certo? Pior ainda paraa pessoa com teia que tem ansiedade, que tem depressão, que tem um histórico de rejeição entre os colegas, entre os amigos, que tem histórico de bullying, que tem histórico. Se você repreender essa pessoa em público, você tá reforçando o lado social incompetente dessa pessoa. Então, espera, não repreende. Depois, lembrem-se também que são pessoas que têm a dificuldade, né, de eh iniciar uma interação social, manter uma interação social e eu posso então reforçar ainda mais as dificuldades, né? Então, escolher o lugar apropriado para comunicar, não repreender em público e depois eu vou parar por aqui porque isso não tem fim, né? Ou seja, se a gente fosse falar de como eh lidar, a gente teria uma lista infinitamente maior. Mas para poder parar por aqui, eu vou eh dizer duas coisas. A primeira, validar, validar, validar. Eu não sei validar bem. Eu demorei anos para entender o que significa validar. Mas validar significa a pessoa dizer: "Eu tô com muita raiva". E eu digo: "Mas isso passa". Ou eu digo, "Mas também você fez tal coisa." Mas olha, mas isso não. A pessoa tá com muita raiva. Você responde: "Eu estou vendo que você tá com muita raiva. Eu tô percebendo que você tá com muita raiva. Você tá mesmo com muita raiva. A criança que tá fazendo birra, né, no supermercado, eu quero, sei lá, um produto qualquer, né? Você ai fica para depois fã. Você responde ecoa pra pessoa. É uma dica. Ecoa pra pessoa. Você quer muito esse essa esse chocolate, não é? Você quer muito esse brinquedo, não é? Fala, fala mesma frase que a criança falou. Você repete, certo? Se a se a pessoa diz, eu tô me sentindo assim, você repete, entendo que você esteja sentindo assim. Não é para dar dica, mas aquela pergunta a respeito de pensamentos suicidas, de pensamentos de dificuldade, muitas vezes as pessoas no nível um tasso na relação social, sente as mãos eh formigar ou suar e não sabe que é por causa da luz. luz, porque ela acha que todo mundo vê a luz do mesmo jeito que ela. Tá dentro de uma escola e começa a sentir o coração bater, bum, bum, bum, o coração tá batendo, né? Aí você dá remédio paraa ansiedade para aquela pessoa, porque ela não identificou que a ansiedade dela é um efeito dela ter um neurodesenvolvimento atípico que faz com que ela ouça todos os sons aqui ao mesmo tempo. Por exemplo, que ela ouça o inheque do patamar de madeira que tá aqui atrás de mim. E a pessoa que tá fazendo a interpretação em língua gestual, eh, tem que se mover para um lado, pro outro. E o patamar faz, ao mesmo tempo tem gente conversando baixinho à esquerda, alguém tirou café ali na frente, a pessoa que foi mudar o o a câmera levantou e pousou o tripé. Ou seja, todos esses barulhos na pessoa com autismo entram no seu cérebro e são processados exatamente com a mesma importância. E se a pessoa não sabe que tem autismo, por exemplo, no nível um, ela não sabe que é isto que tá fazendo com que ela fique ansiosa. E aí ela é tratada como transtorno de ansiedade, né? Mas o problema não é a ansiedade. O problema é o que é que tá causando a ansiedade que a pessoa não detectou. Certo? Então validar tem a ver com eu repetir, aprovar, entender e dizer aquilo que a pessoa tá sentindo é a verdade dela. Eu tenho vontade, não queria falar as coisas assim, mas a minha vida não vale a pena. Eu sofro tanto que eu tenho vontade que a minha vida acabe agora. Muitas vezes nós ou ou lemos por escrito ou há alunos que nos dizem esse tipo de coisa. O fato de eu dizer: "Ah, não é nada disso. Olha bem pra sua vida, você é tão bonito, você é tão inteligente, você é tão isso, tão aquilo." Eu tô invalidando aquilo que a pessoa tá sentindo, né? a pessoa tá se sentindo daquele jeito. Agora, eu prefiro, é claro, que vocês tenham indicações profissionais. Eu não sou profissional dessa área, mas que vocês tenham indicações profissionais sobre como lidar nesses casos. Mas procura não invalidar. Eu tô entendendo que isso dói mesmo. Eu tô entendendo que você tá dizendo que nesse momento tá muito difícil. Eu estou aqui para você. Eu estou aqui nesse momento para você. E há três coisas que as pessoas precisam em momento de grande estresse, de grande dificuldade. Uma delas pode ser que ela precise de se distrair. E eu posso perguntar, o que é que você precisa? Você precisa de se distrair. Um, distrair. Dois, eu preciso de falar sobre isso. Pode ser que eu precise falar sobre isso. E três que eu não me lembro. É sério, esqueci o terceiro. São três coisas, né? Então, a primeira, a primeira eu preciso me distrair. A segunda, eu preciso falar sobre isso. Eu olha, vou mandar um um WhatsApp para minha filha. Ela já me me ajuda a lembrar já. Não é distra o distrair ou não falar sobre isso. O outro é eu preciso falar sobre isso, eu preciso me distrair. E tem um terceiro. Eu já falo para vocês, já mando. Quem tá online, eu já mando, tá bom? Prometo. Mas são essas três coisas. perguntar pra pessoa o que é que ela precisa, tá? Não, não indicar, perguntar pra pessoa, portanto, validar, validar, validar. E uma regrinha de ouro. Na dúvida, trate todas as pessoas como se elas fossem pessoas dentro do espectro do autismo. O que é que eu quero dizer com isso? Trate todas as pessoas com respeito. Trate. Não fale sem ser diretamente. Trate todas as pessoas como se elas fossem se sentir ofendidas com aquilo que eu tô falando. Seja claro nas coisas que eu digo, seja cuidadoso. É neste sentido. que no caso do nível um de Teia, há muita gente que é tratada como se aquilo fosse frescura, como se aquilo fosse mania, como se aquilo fosse modismo. Então agora todo mundo tem diagnóstico de autismo. Cuidado, não é todo mundo que tem diagnóstico de autismo. Nós vimos que os critérios do diagnóstico são importantíssimos, certo? Há critérios para o para o para o diagnóstico, mas o que se passa em relação ao autismo não é modo, é consciência, tá bem? Nós estamos cada vez mais tomando consciência do que se passa. Diagnóstico indevido é crime. Tá bom? Mas é isso. Muito obrigada, [Aplausos] gente. Extraordinário. Bom, extraordinário, né? Então, para para vocês que nos acompanham, né? Nós somos sempre muito questionados com a questão eh do abril e a temática do abril azul. Eh, eu sabia que a professora Luzia viria para falar sobre transtorno espectro autista e nós eh a gente priorizou uma fala voltada para a área educacional e melhor do que a fala da professora Luzia para a área educacional eu não conheço, né? em que foge do contexto do diagnóstico pelo diagnóstico e entra no olhar pedagógico sobre o diagnóstico. Porque nós estamos muito visualizando a questão do transtorno espectro autista, diagnosticar pelo comportamento. E a professora Luzia vem e traz pra gente trabalhar com os diagnosticados. O que fazer com aqueles que já são diagnosticados? Acho que essa é a nossa preocupação pedagógica. Para além disso, existem outros profissionais de a outra de outras áreas que devem se preocupar. A nós professores devemos preocupar como o que fazer e o que não fazer, como a senhora colocou aqui. Muito obrigado, professora Luzia, por mais esta explanação. Até a próximo momento, Alex. Bom, pessoal, nós já vamos dar eh continuidade, caminhamento aqui pro nosso horário de almoço, mas eu quero aqui fazer uma uma correção. Nós, vocês viram que na programação nós tínhamos para este horário previsto um painel, né, eh o trabalho com os estudantes com deficiência intelectual. Tivemos um e óbvio que sempre tem uma intercorrência com a logística eh de uma palestrante, né, que estaria conosco no painel e o painel, por ter sido transferido pro Vespertino, a painelista não vai poder participar porque é bem no horário de voo. Então, nesse sentido, ela, né, pediu pelo menos para ter uma fala com vocês, que está de casa e com vocês aqui agora, para ela fazer uma finalização eh de uma participação que seria à tarde, eu acho, muito importante ela fazer essa finalização e nós faremos isso agora com vocês. Eu peço que vocês estão aqui no auditório, tem um pouquinho de paciência, né? O almoço já está ali pronto pra gente, mas prometo que não vai ser longo. Ela s uma fala de fechamento que ela vai fazer com vocês, que é muito importante para que vocês de casa também contemplem a fala dela e a gente fecha o painel à tarde com eh com os demais palestrantes, tá bom? Então, nesse momento eu vou ficar aqui, ela fica de cá e eu vou colocar aqui a cadeirinha. Nós vamos tirar essa cadeira aqui. Vamos deixar só obrigado, tá, Alex? Eu acho que eu que me equivoquei. Eu vou deixar ela aqui sozinha que ela vai conduzir, tá bom? Então, sem muita demora, eu apresentei ela ontem, mas vale destacar da sua competência, da sua dedicação. trouxe uma fala muito técnica de gestão escolar, da importância de olharmos para área administrativa, da importância do viés judiciário, do viés do direito dentro de todas as áreas, sobretudo a educação, porque muito se fala em direito, mas entender o direito é necessário. Então, tem muita alegria de convidar essa amiga virtual, amiga profissional, professora Fabiana Menegazo. Fique à vontade. Bom dia. Bom dia, pessoal. Eu serei breve, até porque no próprio painel, né, a organização seria aí de uma fala de 10 minutos para abertura das palavras. Eh, mas eu agradeço então a atenção de vocês para que eu possa fazer o fechamento da mensagem, eh, o motivo principal por ter vindo aqui para falar com vocês. Então, olha só, dentro do painel, né, adiantando aí a os trabalhos da tarde, tem o painel que vai falar sobre a deficiência intelectual. E aí o que veio pra gente, perdão, o que veio pra gente como roteiro é o que sabemos e o que devemos fazer para promover a equidade, a liberdade e o pertencimento. Nesse sentido, eu trouxe aqui primeiro, então, os números, né? Eh, aqui do censo escolar de 2023, já saiu agora em abril eh os números do dos censos de 2024, porém aberto por deficiência, eu trouxe o de 2023 porque eu não consegui localizar o de 2024, ele tava totalizado. Mas vejam que dentro dos percentuais ali, eh, inclusive com o que a professora acabou de de colocar, olha a quantidade, né, eh, em 2023 de 1.700 771.430 alunos matriculados no AE. Dentro da deficiência intelectual, esse contingente era de 952.904, o que equivale a 53%. E aí somando, né, com o Té ali em que as suas condições, as suas características em algumas situações, elas se parecem, né, elas se conectam, nós chegamos ali a 90% desse contingente. Então, vale realmente se debruçar sobre essas duas condições, né, eh, em relação à DI e a ao autismo. dentro então da das tratativas, do que devemos fazer, eu trouxe aqui algumas caixinhas e também puxando um pouco do que eu já disse ontem, né, nessa visão aí de gestão escolar, de pensar como um todo dentro de uma da instituição nas quais vocês estão inseridos no no meio ali, né, o a caixinha central é o ponto prontuário integrado, até mesmo porque então em relação à minha experiência em que eu estive lá nas duas as escolas. Eh, a documentação e esse registro ele é muito importante quando se fala então em deficiência intelectual, em que sim, o cognitivo ele é bastante atingido em na eh a depender aí da da condição de deficiência da da pessoa, eh esse caminhar pedagógico do que é feito com essa criança, trabalhado com ela na sua educação infantil, no fundamental, no ensino do médio, faz diferença. É muito importante. E aí vem dentro disso, né, a gestão para eliminação de barreiras. A professora trouxe lá as características do DSM5, mas nós temos também eh hoje plena consciência e a própria LBI ela coloca, né, que eh a deficiência em si, ela é a somatória das condições físicas cognitivas com o ambiente, não é isso? Então, na questão da funcionalidade, então sim, enquanto escola, nós precisamos trabalhar a todo momento para a eliminação das barreiras que nós temos lá, seja então na comunicação, seja na estrutura física, que nos preocupa bastante. primeira, né, a primeira preocupação é a eliminação das barreiras físicas, mas muito além e quando a gente vai eh abordar então sobre a parte pedagógica, os processos de ensino e aprendizagem, a barreira de comunicação, a barreira instrumental, ela é super importante quando nós estamos falando com o nosso público de deficiência intelectual. O suporte ele deve ser de acordo então com a funcionalidade e não só com o coeficiente, né, de inteligência, porque também a gente fica muito preso a isso, se for olhar só pro relatório clínico, né, pro laudo, mas não em relação à funcionalidade. A professora colocou o que é então que esse déficit de QI que essa criança traz prejudica a sua funcionalidade, né? quais são os seus prejuízos, as condições ali que são prejudicadas e que enquanto escola, então, nós podemos desenvolver processos de ensino para que essa criança possa aprender e se desenvolver, sair de lá diferente. No nosso grupo de estudo lá em Bauru, eh nós temos uma fala muito contundente da professora Elena Zanata, que ela fala, né? Se a criança ela chega para você babando, primeiro você precisa trabalhar isso para depois tentar ver se ela vai aprender a escrever, se ela vai aprender a ler. O primeiro avanço precisa ser nisso. Eh, então vamos melhorar essa questão da baba, da sua postura, da sua compreensão, da da do da tratativa social para depois nós avançarmos. Isso também é desenvolvimento humano, isso também é papel da escola, sobretudo na educação infantil e no fundamental humano. As múltiplas experiências, a deficiência intelectual, ela não tem cura medicamentosa, né? Eh, o que vai fazer com que essa criança se desenvolva são as experiências que ela tem. Portanto, né, eh, a gente sabe que na, eh, primeira etapa, na educação infantil, no fundamental um, isso é muito trabalhado, a experiência em si, mas quando isso vai avançando pro fundamental dois, pro ensino médio, vai se perdendo ao longo do tempo, né, o tradicional vai tomando conta dos processos de ensino e aprendizagem. E isso vai fazendo então com que a dificuldade da compreensão do envolvimento da conexão desse aluno com aquilo que tá sendo trabalhado com os demais falando de uma sala de aula comum fique mais prejudicado. Então nós não podemos perder isso de vista. As intervenções e as interações vincoi ela deve ser feita então de acordo com a necessidade e a condição de cada um. Por isso o que a professora também colocou aqui anteriormente, olhe pro seu aluno, converse com o seu aluno, entenda qual é o ambiente de onde ele vem extram da escola. Isso faz toda a diferença. Esse aluno, ele pode então ser a a sua exclusão, ela começa dentro de casa, ela começa no grupo social onde ele está inserido e ele tende a compreender que na escola vai ser a mesma coisa. O ambiente, o recurso, então ele é extremamente importante para que as relações sociais sejam também processos de ensino e de aprendizagem. Diante disso, então, dentro do tripé da inclusão, né, o a própria temática fala, né, o que devemos fazer, já sabemos e devemos fazer, então, para que se promova para uma pessoa, um aluno com deficiência intelectual, a equidade, a liberdade e o pertencimento. Então, nesse fechamento de fala, eu considero que para que haja de fato, então, a equidade, deve-se ter o acesso e o atendimento da singularidade de cada pessoa dentro então da deficiência intelectual em que ele apresenta e que você identifica. seja aquilo dentro de um laudo, dentro de um relatório clínico ou mesmo no dia a dia, no cotidiano, nós enquanto escola, né, professores, conseguimos perceber melhor do que o que está num laudo qual realmente é a alimentação e a funcionalidade prejudicada daquele aluno diante da sua deficiência intelectual. Eh, não só o acesso não estar dentro da escola, mas é o percurso que ele faz dentro da escola é que realmente vai promover essa equidade e esse atendimento da sua singularidade. Isso é equidade. A liberdade ela vem então nos ajustes na medida que contemplem a condição. também sabendo, né, que tá muito ligado com a equidade ali, a pessoa ela vai exercer a sua liberdade quando então ela é identificada na medida daquilo que ela precisa, do seu atendimento. E aí sim, então ela vai ter direito, vai ter acesso e vai ter condição de se desenvolver dentro daquele contexto escolar, dentro da sua sala de aula, dentro da sua escola. E por fim, o pertencimento, que também já foi muito colocado aqui eh desde da manhã, né, da primeira da primeira palestra, o pertencimento, a convivência, o respeito nos processos relacionais da e na escola. Nós não podemos dizer, né, que fazemos inclusão, promovemos processos educativos inclusivos. Se no contexto cultural da nossa escola nós dizemos, né, eh, aquele o estranho, o lento, o lerdo, né, aquele que tem um probleminha, né, ou tem um probleminha, não é assim? Eh, aí ele é esquisito mesmo. Esse tipo de fala nós não podemos permitir, né? E mesmo dentro aí das suas características, a condição ela é essencial, né? ela a entendermos a condição e tratarmos essa pessoa com dignidade de acordo com a sua condição, eh, que vai fazer toda a diferença. Não importa então o estereótipo ou as características que ela traga. Então, professor, eu agradeço bastante pela oportunidade, essa atenção de vocês, tá? Foi um prazer muito grande estar aqui. Aprendi demais. Levo no meu coração, né, todo esse clima positivo que o goiano passa, né, que vocês nos passam. Eh, com certeza a característica da humanidade está muito presente na convivência coletiva de vocês. Então, isso já faz toda a diferença, né? E de novo do que eu falei ontem, o conhecimento que ele seja remédio para aqueles momentos difíceis e que ele seja o fermento ali, a energia que vocês precisam, então, para dar continuidade nesse propósito de promover a educação. Muito obrigada, pessoal. Obrigada. Eh, pra gente encerrar, antes de encerrar a transmissão, eh, todos que estão encaminhando para nós aqui as solicitações de link, eu estou respondendo lá no Instagram, eh, e vão mandando, eu com o tempo eu vou conseguindo responder para vocês, tá? Eu quero convidar aqui a a Alessandra, nossa diretora pedagógica, antes da gente encerrar, o Dr. Rupert, nosso superintendente, né? Também pra gente fazer o agradecimento à professora Fabiana Menegazo. Pode ficar aqui, doutor, que e bom, o congresso vai caminhando e a gente já se despede da primeira palestrante, né, que vai embora. Então assim, a professora eh Franciele ontem despediu da gente também, Alessandro é por aqui, despediu da gente também. Aí, como ela teve uma agenda externa aqui em Goiânia, a gente não conseguiu fazer essa despedida com ela. Então eu já encaminho aqui também, faço meus agradecimentos à professora Franciele e que deu um show ontem aqui, né, pra gente foi muito reflexivo, né? E aí agora, professora Fabiana Menegaso, dizer, né, e que eu sou muito e eh e admirador do seu trabalho, né? Fui seu aluno de curso, né? Fiz um curso com você e fiquei muito feliz, né? Aprendi bastante, né? E fico muito feliz em poder trazê-la presencial à nossa rede. Então, muito obrigado da minha parte, Dr. Hupert. Não, vamos tirar tirar a foto. Muito bem, vamos tirar foto. Já tiramos a foto de só agradecer mais uma vez e que presente para nós todos, né, pessoal? Vamos continuar em contato com a professora Fabiana, porque as próximas formações que ela, né, for oferecer, nós estaremos lá todos matriculados, seus alunos. Tá bem? Obrigada. Muito bem. Obrigada. E você que nos acompanha na rede social, vai agora uma pausa para o almoço. Retornaremos às 13:30 com a continuação do painel sobre deficiência intelectual. Um bom almoço a todos. Até.

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