Encontro VIII: Ação Pedagógica na Educação Infantil.

Nosso encontro será no dia 14/05/2025, e iremos discutir: O que bebês e crianças bem pequenas necessitam para se …

Encontro VIII: Ação Pedagógica na Educação Infantil./a>

Boa tarde a todas as pessoas que estão aqui presentes conosco nesta tarde, finalzinho de tarde do dia 14 de maio de 2025, do nosso curso de extensão princípios da docência na educação infantil, ESB, UNEB, organizado pelo Observatório da Infância e Educação infantil. Que alegria estarmos aqui hoje, mês de maio, celebrando a vida também do nosso grupo, do nosso OBI. Não poderia deixar de começar esse encontro falando que agora nesse mês estamos comemorando 5 anos do nosso bebê que tem crescido, tem dado frutos e esse curso de extensão é um desses frutos da nossa caminhada, das nossas articulações. Então hoje é um dia, um encontro muito simbólico, muito especial para nós. desejar vida longa ao OB, vida longa a esse coletivo que tem atravessado as fronteiras da Bahia, chegado ao Brasil, outros estados, outras regiões. E eu fico muito feliz de dizer que eu faço parte desse grupo. É uma honra para mim. Como eu sempre digo, não sou mais a mesma depois de ser atravessada pelas formações, pelos encontros, pelas publicações, por tudo aquilo que o OB nos oportuniza. E é uma história, um legado, um orgulho para nós, baianos, nordestinos, brasileiros, e hoje celebrar aqui com esse encontro sobre ação pedagógica na creche, falar do cria, falar das narrativas do cotidiano, de projetos que t nascido, de inspirações que o OBI tem levantado, né, a partir da residência pedagógica, do PIBID, dos estágios, de todos os espaços que a gente tem ocupado e construído para constituir uma abordagem que realmente dialogue com aquilo que a gente acredita, com a defesa dos nossos bebês, as nossas crianças, de professoras e professores autores que entendem esses princípios e essas concepções e t dialogado para cada vez mais, né, pensar modos brincantes, interativos de estar na relação com esses bebês e essas crianças. Então, eu quero agradecer, é uma honra estarmos aqui hoje com esse grupo, com esse coletivo. E para quem vai assistir depois esse encontro do processo de estudo, de formação, gratidão por estarem também acessando, fazendo parte da nossa história e compartilhando essas ideias nos municípios de vocês, porque a gente também tem recebido muitas mensagens provocantes, problematizadoras de como que assistir, estudar um pouco desses materiais que a gente tem compartilhado também a partir do nosso livro, o Círculos de Culturas da Infância. tem chegado aí nas formações dos municípios de vocês. Então, só gratidão no coração e muita alegria hoje aqui estar junto com vocês. Então, hoje nós vamos discutir ação pedagógica na creche, mas antes, como já faz parte do nosso processo, nós vamos fazer a leitura da memória do encontro anterior com a nossa cursista, Priscila Silva. Seja bem-vinda, Priscila, e fique à vontade aí para entrar na nossa conversa, tecer aí suas ideias e gratidão desde já por ter acolhido o nosso convite. E já fica também, gente, quem vai fazer a memória desse encontro de hoje que está riquíssimo e fazer a memória é também participar ativamente do nosso curso, registrar o olhar que vocês têm construído para as nossas formações, né? Temos tido também um feedback maravilhoso de como essas memórias têm atravessado a formação e vamos ver o modo depois de organizar, de compartilhar esse material, porque tem sido uma riqueza, tá? Seja bem-vinda, Pri. Que alegria estar aqui com você. Boa tarde. Estão me ouvindo bem? Pronto. Sim. O caos do encontro que virou um ribuliço. Minha gente, senta que lá vem história. Isso foi no sétimo encontro do curso de extensão da docência na educação infantil. Um dia para ficar na memória. Era 16 de abril de 2025 e o povo tava todo arrepiado de ansiedade porque o assunto era planejamento, coisa que dá frio na espinha de qualquer educador, mas também aquece o coração quando a coisa engrena. E quem veio para botar lenha na fogueira? Três cabras da peste, Mayane, Larissa e Helenice, que acabou assumindo a mediação porque o universo acabou conspirando contra Gilma, que só pegou o iniciozinho da coisa. Mayane chegou desfiando o verbo com um sorriso no rosto que parecia dizer: "Olha, o bicho vai pegar, mas no fim dá tudo certo." E foi mesmo. Ela mostrou como planejar na educação infantil não é só jogar ideia no papel e rezar. Não, não, não, meu povo. É um troço que exige neurônio instalando igual pipoca no óleo quente. E junto com a sua turma arretada, porque sozinha ninguém faz nada, ela refez todo o planejamento e não foi ré que é ré para trás não, mas paraa frente. Aí quando ela soltou na tela aquele planejamento todo bonito, organizado, como planta baixa, tabela semanal e tudo mais, o chat virou um rivolço. Gente pedindo, eu quero, eu quero, eu quero, manda para mim. Mas calma, criançada. Pedagogo que é pedagogo não copia. cria. Mas eu até entendo, é tanto aguneio no nosso coração de educadora que quando vemos coisa tão bem feita, a gente fica tão encantado que quer guardar para si. Mas o negócio é se inspirar, é botar a mão na massa. Mayane ainda deixou a pérola. Planejamento bom é aquele que dá tempo de escutar as crianças, de observar, de documentar tudo com sentido, igual horóscopo de virginiano, organizadinho e cheio de orgulho. Planejamento estruturante tem que dar conta de espaço, de tempo e de relações. E assim, dona Mayane provou que planejar trabalho extra, não. É a arte da prática bem pensada, é a praxis. Helenice olhou pra Mayane com os olin brilhando. Via nela o quanto tinha aprendido. Aquilo aqueceu o coração de educadora dela. Isso aqui não é mágica, não. Pensou. Era movimento, desconstrução, apropriação de saberes e tudo a partir do estudo, daquela temos de quem não desiste de experimentar. Helenice nos contou que sempre chega para ela a professora desesperada. Elenice, Elenice, me ajuda a planejar e tem que ser para ontem. Tem que ser para ontem. Ela é nisso paciente, pois sabe que aquela pressa toda é inimiga da educação. Diz: "Se fosse para ser para ontem, já tinha dado errado. Ora, planejamento não é receita de bolo que a gente tira do forno em 5 minutos. É reflexão, ação, reflexão de novo. É parceria, é tentativa, é errar e fazer de novo. Na educação infantil a gente não planeja conteúdo, não. A gente planeja é o cotidiano. Pois é, minha gente. A educação é coisas a ser cultivada. Não se empurra. Pois o tempo da criança não é o tempo do desespero não. Oxe. Aí quando a gente achou que sabia de tudo, entra em cena Larissa, mulher de uma boniteza que acalma até coração de mãe e pai quando é chamada na escola dos fi e dona Larissa logo soltou o alfinete. Calma, minha gente, que não é só de planilha que vive um educador, não. Vice, agora pronto. Como assim? Bugou geral. Ela explicou. Se o planejamento for só tabela, fica mais sem graça que mingal sem açúcar. Para não ficar aguado, tem que ter os tais princípios. Aí sim a coisa fica ajeitada. Já pensou, meu povo, a gente ficar tão sabido da coisa que quando aqueles abestados vim pra gente falar aquelas ideias torta, ao invés da gente mandar para baixo da égua, a gente respira e fala assim: "Isso vai, conta os meus princípios. F. Vixe, vai ser mais gostoso do que cuscuz com carne de sol e requeijão. Larissa ainda deu recado. Planejamento não pode ser burocracia, não. Tem que ter intencionalidade, tem que ouvir as crianças e garantir que as pedagogias participativas guiem todo o processo. Afinal de contas, as práticas sociais e as linguagens são os campos de aprendizagem dos pequenininhos. Ora, e ela rematou: "Seja cabra da peste, porque planejamento é tomada de decisão." Ora, não fique bestante por aí, acredite na educação, em você e nos pequenos. O movimento das crianças que nos convida. No final, Helenice, firme e precisa como vaqueiro puxador no meio do curral, resumiu. Pera aí, rapidinho. Escutem aqui, minha gente, trabalhar com criança é coisa séria. Não é eu não improviso, no Deus me livre, não. Se a gente não planeja, vira bagunça. E bagunça não é educação, é descuidado. O arranjo da educação infantil são os campos de experiência. Se a gente não planeja o cotidiano todo, a criança perde. Eh, e mais, temos que fazer jus ao peso salarial, temos que fazer jus à nossa atividade complementar, a nossa formação. Não dá para jogar tudo de escanteio assim não. E ela deu veredito. Planejamento não é só papel na parede, não. Sem reflexão. É reflexão. É colaboração, é a gente se implicar de verdade. Se não for assim, vira só enfeite. E criança merece mais que enfeite, oxe. Merece ciência, merece cuidado, merece educação que presta. Assim, entendemos que planejamento não é burocracia, e sim garantia de um trabalho bem feito. E as crianças, ah, essas vão crescer felizes, porque sabe que alguém pensou nelas antes do dia começar. Foi tanta coisa, minha gente, tanta coisa que eu nem sei. Só sei que foi assim. E a moral da história que fica é que educador que planeja com amor e consciência não tem medo de chuva no chat e nem ideia de e nem ideia sem pé nem cabeça. Um cheiro para vocês e vamos que vamos pro próximo encontro. Meu Deus do céu, que lindeza, que riqueza. Eu estou aqui extremamente encantada, emocionada, feliz com a riqueza dessa narrativa que fala de uma mulher campesina, uma pessoa que conhece o seu lugar, de uma professora de crianças, de uma pesquisadora, de uma estudiosa, né, de alguém que realmente entendeu e entende esse processo. Gratidão, viu, querida? Eu acho que a gente não poderia ter memória mais rica, mais sertaneja. Mais show pra gente começar hoje esse encontro de celebração de aniversário do OB, de discussões. E que riqueza muito lindo. O chat tá aqui bombando. Ainda bem que você não tem medo de chat bombando, né? Agradecendo a você, elogiando de como quando a gente narra a gente reflete e a gente toma consciência e amplia as nossas experiências. A narrativa nos ajuda como essa estratégia também de reflexão, de praxes e de registro das vivências, né, pro nosso processo. Gratidão, gratidão. Ainda bem que tá gravado, viu? Quem tá chegando agora depois, depois acompanhe lá a memória. Gratidão, Pri. E já fica aí a inspiração, lindeza dessa para quem vai fazer a memória do encontro de hoje, que também tá arretado, porque a gente vai continuar falando de planejamento, como a gente conversou, mobilizou muito, a gente percebeu como que discutir esse miudinho do pegar esses princípios, né, Pri, colocar lá na ação, na reflexão, é realmente aquele processo que tem que ter essa virada de chave. Então, hoje a gente vai continuar discutindo sobre essa organização da ação pedagógica com outras reflexões também para ampliar, para traduzir o modo que a gente já discutiu no último encontro. E a gente percebe como cria, como as narrativas, como as ideias que a gente tem construído e constituído tem nos ajudado a entender melhor dentro dessa abordagem que a gente tem defendido, que a gente tem discutido sobre as culturas das crianças, essa escuta sensível, essa atividade docente como uma atividade humana, mesmo guiando as nossas ações, nos enchendo de intencionalidade, nos ajudando a compreender que a educação infantil não é lista de conteúdos, não é competência, não é habilidade, mas é realmente estar aberto para escutar as crianças e construir essa ação junto com elas a partir dos seus saberes, curiosidades e tantas outras coisas que a gente vai ser convidado hoje a continuar pensando. Então, é com essa alegria, com essa motivação, com esse encantamento que eu convido a nossa companheira, parceira Leila Lobo para estar aqui com a gente compartilhando as suas experiências, as suas vivências. Leila, que é mestra em educação, faz parte do OB e é professora da rede municipal de Guanambi e vai estar aqui com a gente abrilhantando ainda mais o nosso encontro, falando desse lugar que ela tem cultivado há anos, né, Leila? Eu acho que é importante colocar de como você vem aí ao longo da sua trajetória se constituindo também essa professora autora com a sua relação humana para entender que é um processo imbricado com aquilo que nós somos, porque a gente realmente vai levando pro nosso dia a dia, paraas nossas vivências, esses princípios, tudo aquilo que a gente acredita. Então, seja bem-vinda. O território é seu, o espaço é seu, fica à vontade, porque a gente já tá aqui curioso para ouvir. Nós temos aqui professoras, pesquisadores, estudantes de pedagogia, de iniciação científica, pessoas que estão encorajadas por essas discussões que a gente tem feito e ansiando aí para ouvir hoje a continuação dessa discussão das ações pedagógicas, agora de modo mais específico na creche, que de certo modo também nos ajuda a pensar a pré-escola também e o ensino fundamental que a gente também tem colocado. cria nessa relação para entender essas crianças também de um que estão no primeiro ano, no segundo. Então são os desafios que a gente tem colocado. Seja bem-vinda, minha querida. Boa tarde, Lara. Boa tarde, né, a todas as pessoas, aos cursistas e também as pessoas que assistem, né, pelo YouTube ou assistirão eh futuramente. Eh, é uma alegria estar mais uma vez, né, com esse coletivo, compartilhando essas experiências. Lara bem retomou um pouco, né, desse dessa desse meu tempo na adcência e a proposta de hoje é uma continuidade, né? E é importante eu falar, eu tenho 9 anos de experiência, né, na docência na educação infantil, eh, na Escola Municipal de Educação Infantil Edit Maria. E aí, eh, eu fiquei pensando aqui enquanto você tava falando, Lario, que tudo isso que a gente tem construído é porque nós temos uma comunidade de práticas, né? Nós tivemos e a universidade como parceira, os investimentos em estudos e pesquisas que nós fazemos, né, enquanto professores, professoras comprometidas, né, com a profissão, uma profissão enquanto algo, né, que exige uma profissionalidade. E também eu quero ressaltar a importância localizar duas políticas públicas de formação, né, de professores, que é o Residência e o PIBID. Então, é importante centralizar e chamar atenção na minha fala, porque eh pra gente entender que universidade e educação básica precisam de fato caminhar juntas. se essa construção que a gente apresenta hoje, que a gente tem hoje, ela tem tomado um formato, né, mais arretado, como Priscila foi apresentando aí, é porque nós eh abrimos a escola, vamos assim dizer, né, para uma parceria eh com a universidade, mas não uma parceria de sobreposição, mas de diálogo, né, o que que nós estamos construindo, o que que nós precisamos eh aprender com a universidade, com a teoria, como que nós podemos juntos pensar as nossas práticas em diálogo. com uma teoria, né, que subsidia essas nossas práticas. Então, a Edit tem feito muito isso e eu preciso dizer também da alegria que tenho de pertencer ao coletivo da Edit, porque nós temos na escola hoje um grupo, né, aberto e disponível a aprender. Então, não é só uma sala, uma professora, uma turma, mas um coletivo aberto e disponível, né, a aprender a fazer uma educação infantil diferente. Eu fico muito feliz quando a gente vê outros colegas em outros espaços, né? Hoje outra colega estava na formação do município também compartilhando suas experiências. E aí Maiana, né, que antecipou, eh, que realizou o último encontro aqui também. Eh, sem nessas parcerias a gente não chegaria a isso. Então, localizando esses essas duas esses dois lugares, né, na minha construção enquanto professora, retomo a fala da professora Mayana, né, que é minha amiga pessoal e aí eu falo que ela é a rainha do planejamento. Então, como eu disse no último no chat lá do último curso, eh muito disso aqui, né, é muito dessa nossa relação, dessa construção coletiva e conjunta, porque como ela bem disse, eu não fiz nada sozinha e nem faço, assim como o observatório não faz, assim como ninguém faz nada sozinho, né? A gente tem sempre alguém para dialogar e quando a gente dialoga com outras pessoas, as coisas vão tomando um formato ainda melhor. E a gente acredita que esse formato ele tem dado bons resultados. Então, o que eu quero eh apresentar aqui hoje é um pouco desse resultado daquilo que Maiana começou a apresentar. Então, Maiana trouxe essa proposta, né, dos três níveis de planejamento e a minha intenção hoje é dar continuidade demonstrando então por meio do projeto da turma que que eu estou atuando desde neste ano, como que a gente tem desenvolvido isso. Pode passar, por favor. Então, o projeto que eu vou vou descrever um pouco é esse, que bicho é esse, né? E aí vou retomar primeiro um pouco do que Maiana colocou desses níveis do planejamento. Depois eu adentro no na questão específica do projeto, né? Então é uma turma de crianças de 3 anos, uma turma composta por 20 crianças. Eh, são duas professoras na turma, eu e a professora Lucinete Gonçalves, minha parceira de sala, é disponível, aberta também, que acolheu, né, o o PIBID, assim como Edna, quando nós dividimos a turma que acolheu também o residência, são tão eh são projetos e são construções sempre coletivas, né, sempre com outras professoras que compartilham a turma e também abraçam o projeto, né? E temos também, né, uma educadora auxiliar que é Tainara, uma assistente de criança autista que é Ana Lara. E temos nessa turma atuando cinco bibidianas, Gabriele, Gevana, Joyce, Silvana e Vitória. Trago o nome de todas elas para dizer que é uma construção coletiva. Então vocês vão ol vão ver ao longo da apresentação que aparecem, né, a autoria de Lu, na professora Lucimete, né, nas meninas do PIBID e de todas nós. Então nós estamos construindo coletivamente esse projeto, né? Pode passar. Então vamos começar, né? Miana disse que o o projeto, que o planejamento ele precisa partir de três dimensões, né? Então pensar o espaço. Como é que é o espaço? Então que espaço que eu tenho para vocês entenderem depois eu narrando sobre o projeto. Então como é o espaço da sala referência? Eu coloquei em construção porque de fato nós estamos em construção, né? Estamos em maio e cada dia a gente vai construindo um cantinho, vamos construindo, eh, reorganizando um espaço para que ele tenha todas aquelas funções, né? queana bem pontuou que o espaço chega aconchegante esteticamente, visual, visualmente, né, eh, funcional, que dê autonomia para as crianças, que indiquem, né, que área circunscrita aquilo ali está promovendo. Então, atualmente, nós temos, né, na nossa sala referência, é importante destacar aqui do Próinfância, né, pelas imagens aí, quem conhece o Próinfância já entende que é. Eh, então nós temos um espaço fixo, né, de grafismo, outras outro espaço quarto e literatura, que é onde as crianças, né, aquele colchãozinho lá tá demarcando, né, para algumas bonecas. Lê é um espaço do quarto. O outro canto, né, o canto direito que tem um tapete e uma caixa com os livros, é o canto da literatura. E aí ele tá em construção porque um pai já se disponibilizou em fazer um suporte para os livros. Então, nós estamos esperando ele terminar eh para fazer esse suporte lá. Eh, temos também o de construção, né, e construtividade, que temos esse suporte aí que tem algumas latinhas, né, e vasilhos com jogos de encaixe, com peças e com jogos que a gente constrói também relacionado ao projeto, né? Temos a cozinha, que também é outro espaço fixo dentro da sala referência, o espaço que a gente chama que é o espaço de roda, né, um espaço mais aberto onde as rodas e os momentos coletivos são realizados. O espaço específico ali para as garrafinhas, que são aqueles nichos que tem, né, logo naquela porta de entrada. Eh, nós deixamos essas garrafinhas, cada um tem sua garrafa, fica lá acessível para tomar água e encher quando precisa. E lá na entrada nós temos, né, logo uma comunicação no mural para as famílias que tem uma síntese quem são essas crianças, as preferências, o que gostam. Então, pensar o planejamento. Então, o que que eu tenho na sala referência para pensar o planejamento, né, para acolher essas crianças numa jornada diária. Então, esse é o espaço, a gente tá partindo desse espaço interno, né? O espaço externo vocês vão ver depois em algumas fotos. pode adiante. Então, como que é organizado então o tempo? Aquele é o espaço que nós temos na sala referência. O tempo é a partir daquela planilha, né, que a gente ama, como Mayana disse, que foi organizada e construída coletivamente, né, por esse grupo, pelo observatório, pelo PIBID, né, iniciado no Residência e com agora com suporte das meninas e Elenís como nossa orientadora, eh, nós chegamos à elaboração, né, dessa planilha que é uma jornada semanal. Nessa jornada semanal, como a já bem colocou, então tem lá definido e estruturado coisas fixas que realizamos todos os dias semanalmente. Então, por exemplo, eh, segunda-feira, qual o contexto que nós realizamos segunda-feira? Deixa eu pegar a foto tá tá pequena aí, deixa eu recorrer ao a à impressão aqui. Eh, experiências, né, de grafismo, por exemplo, e brincadeira de circuito. Então, toda segunda-feira nós temos esses dois contextos, né, vamos dizer assim, dessas duas essas duas linguagens. Para além desses, nós temos eh nessa jornada contextos, né, de acolhida, contextos de alimentação, contextos em pequenos grupos, né, que podem ser individuais, coletivos em duplas, contextos ao alívio, contextos de atenção pessoal e cuidado, contextos de banho, contextos de descanso, sono e por fim a organização e despedida, né, que eh é o final dessa jornada, considerando que essas crianças ficam 10 horas. Então, nessa planilha aqui, que é uma planilha planilha fixa, nós professores criamos nosso planejamento a partir do que tá estabelecido aqui como jornada diária para as crianças ter, né, uma previsibilidade do que que acontece, o que que é primeiro, o que que é depois, é hora de que agora e também para as famílias poderem ter acesso. Então, a partir dessa jornada, né, todos os contextos elas estão organizados dentro dessa jornada. Pode passar outro. Eh, pronto. Então, como que a gente transforma aquela planilha lá que serve para nós professores e para as famílias, vamos assim dizer, né? Saber o que acontece em cada momento na email, né? Durante essas 10 horas que seus filhos ficam lá, como que a gente faz então essa comunicação daquela jornada lá estabelecida com as crianças. Então, nós fizemos por meio dessas eh dessas fichas, né, nesse mural aí, por enquanto está nesse mural, ainda estamos, né, em construção também. Então, nós temos aqui esse mural rosa aí que vocês vem nessa segunda foto, eh, de coisas que as crianças fazem na jornada diária. Então, por exemplo, se segunda-feira foi brincadeira de circuito e linguagens gráficas, por exemplo, então nós vamos pegar essas duas fichas e inserir aí nessa nessa nessa planilha que tem esse contexto de acolhida, depois de organização de brinquedo, de rodinha, de café da manhã, banho, almoço, todas essas coisas. Então, todos os dias nós vamos trocando, né, quais são os contextos ali, eh, simultâneos que acontecem, né? Então, essa é uma forma de comunicar paraa criança aquela jornada que está na tabela, né? Para além disso, nós temos também uma comunicação alternativa que nós colocamos, né, ao lado, que são das coisas centrais para algumas crianças que ainda não são verbal, algumas crianças que necessitam desse apoio visual. Então, comer, brincar, né, tomar banho, dormir, essas coisas mais gerais do planejamento para que para ajudar as crianças a se localizarem nessa jornada que os se a gente for contar naquela tabela inicial, são 13 contextos que as crianças têm durante o dia, né? Então, pensa em uma criança chegar em uma instituição, ficar 10 horas. Então, são muitas coisas. Então, essa comunicação alternativa ajuda também se localizar nesses momentos da jornada, né? Nós temos utilizado isso para comunicar as famílias. essa organização da jornada diária. Pode passar paraas famílias. Nós comunicamos essa jornada, né, na porta da sala, colamos então é aquela jornada fixa lá e também temos a comunicação do projeto, né, na porta, porque geralmente as famílias chegam bem rápido, né, deixam seus filhos ou buscam. Então nós temos utilizado a porta ou a parede da sala, né, para comunicar. Então, na primeira tem a tabela fixa, essa mesma tabela que foi apresentada, e na segunda, eh, uma história, né, a história de como gafanhoto, essa mesma que eu vou apresentar aqui. Então, essa de como gafanhoto chegou em nossa turma, é essa comunicação que tá aí exposta na porta, assim em forma, né, com cabide, como vocês podem observar. Então, comunicamos, temos, essa jornada serve primeiro para o professor, para nós professores elaborarmos nosso planejamento, depois para as crianças se regularem, se localizarem, né, na sua jornada diária de 10 horas. dia do que é primeiro, do que é depois, qual o momento disso e também depois para as famílias entenderem o que que essas crianças fazem essas 10 horas, né? Então aquela tabela está desdobrada nessas outras dois elementos. Pode passar. Então como que é o tempo? Agora o terceiro, o terceiro elemento que estrutura, né? Então esse planejamento, o tempo, como que tá organizado o tempo para esses contextos, que acho que é o desafio e a dificuldade de coisas que nós estamos elaborando e tem dado muito certo. Então naquela jornada semanal, se eu digo que tem dois contextos simultâneos, né, contextos em pequenos grupos, porque de fato não dá para realizar, né, na educação infantil um trabalho de escuta, de participação das crianças somente em grandes grupos. Tem o momento do grande grupo, a rodinha, musicalização, entre outros, né? Momentos de grande grupo, mas para escutar, para ouvir as crianças, para garantir a participação, é preciso pequenos grupos. Então, como que é organizado esses grupos simultâneos, né? Vocês viram lá qual é o suporte que nós temos na sala? Então, fica uma professora, né, uma educadora, uma assistente e nós temos o suporte, né, das meninas que estão eh que são PIBIDAN. Então nós temos quatro adultos na sala, né? Cada um com sua função, mas todos com esse objetivo de organizar essa jornada para as crianças. Simultaneamente, vamos, esse exemplo aqui foi de aconteceu ontem, linguagem gráfica. Um grupo, enquanto um grupo estava lá em linguagem gráfica, o outro grupo estava na brincadeira de circuito. Na linguagem gráfica, a experiência do grafismo era com sombra e luz, né? a partir do da questão o que o gafanhoto come, que é o projeto. Depois vocês vão entender porque o gafanhoto come, porque é o projeto nós estamos na turma. Mas só para exemplificar que os dois contextos estão acontecendo de forma simultânea. Um um pequeno grupo, né? Nesse dia vieram a turma tem 20 crianças, nesse dia vieram 14 crianças. As crianças estão gripadas, né, por outros motivos, outros faltaram. Então, nesse dia nós tínhamos 14 crianças. Então, sete crianças estavam na sala com essa experiência, né, de luz e sombra. E as outras sesavam lá fora com a educadora fazendo a brincadeira de circuito que vamos comer como gafanhoto. Então elas tinham que passar em vários obstáculos, mas movidas por essa questão. Vamos comer como gafanhoto. Como é que o gafanhoto faz para comer? Então o cafante vai vai engantear, vai passar por esses obstáculos para subir no pé de manga e colher a folha de manga. Então esse aí era o enredo que mobilizava a brincadeira de circuito, acontecendo ao mesmo tempo. Eu estava na sala com a sombra e luz e a educadora Tainara estava, né, do lado externo fazendo a brincadeira de circuito. Inclusive, ó, nós professores, volte um pouquinho aí, a mesa de luz, nós não temos mesa de luz. E aí a professora Lucnet teve uma ideia fantástica que foi pegar uma caixa, já anota essa dica aí, uma caixa transparente, uma caixa de plástico que a gente guarda as coisas e colocamos a luz do celular e pequenas lanternas, gente. Fica perfeito. Só fácil vocês vão vão ver como que ficou maravilhoso, né? Então a gente falava: "Ah, nós não temos uma mesa de luz". Então ficou perfeita a experiência, as crianças, assim, foi fantástica a realização desse contexto. E aí, né, a gente vê como que a gente de forma coletiva com outras pessoas constrói grandes coisas, né, com a invenção da professora Lucinete, essa experiência de sombra e luz. Pode passar. E aí, como é que controla então essa participação? Vocês relevam as nossas escritas aí, mas aqui eu trouxe duas fotos aqui que é do quadro de um quadro de comunicação da sala que a gente tem lá. Então, eh, vou dar um exemplo. Ontem, por exemplo, ontem pela manhã foi a professora Lucinete, né, na turma com as crianças e à tarde sou eu. Então, é um turno uma professora e outro turno é outra. Então, pela manhã tinha o grafismo no circuito. A professora Lucinete anotou lá o grupo um, fez o grafismo. Quem participou do grafismo? Os oit Rodrigues, Eloía, Jade, Lise, Icor, Isadora e Ravi. Pronto. E quem participou do circuito pela manhã, o nome das outras crianças. Quando eu chego à tarde, o que que eu vou fazer? Eu vou pegar as crianças que estavam no circuito e vão ficar comigo fazendo o grafismo e quem estava no grafismo pela manhã vai ficar com a educadora Tainara fazendo um circuito. Então como é que dá se dá essa esse controle de participação? É dessa forma, foi a forma que nós encontramos, né, para eh garantir que as coisas acontecessem simultaneamente e que a gente conseguisse garantir que todas as crianças participassem. Então, ou a ou a outra foto aí, né, que daquele que que foi realizado, que eu mostrei para vocês, o grupo um, grupo dois. Então, todo dia nós escrevemos antes de sair da sala quem foram as crianças que participaram de um ou de outro contexto. Eh, isso aí é conforme a participação das crianças. a gente não define antecipado. Ah, hoje vou fazer com fulano todo dia ali no momento que as crianças, né, uma indica quem quer para isso, quem quer para aquele momento. Então não é algo que a gente já define antes. É no momento a criança participou daquele, nós escrevemos fulano, fulano parceiro pronto. Então, em termos de planejamento, né, daquilo que a professora Maana havia apresentado, eu tentei exemplificar então como que acontece esses três níveis, espaço, eh, a jornada, né, da sala e agora vou mostrar para vocês, então, como que aconteceu essa transição, então como fazer aquilo que tá na planilha, isso que é fixo dentro de um projeto, uma turma real. Agora vamos pensar assim. Eh, nós tivemos uma transição durante esses meses, né, de fevereiro até maio, uma transição entre projetos que a gente chama primeiro, a nosso primeiro contato com as crianças, nós planejamos eh para o projeto de acolhimento e inserção experiências eh relacionadas com a literatura casa sonolenta, pensando justamente em acolher as crianças, em preparar-las para essa rotina de 10 horas diárias, né, já que inicialmente é atendimento parcial. Então, elaboramos diversos contextos de experiências eh com esse enredo literário. Então, nós partimos da casa sonolenta e aí da casa sonolenta, eh, o enredo, a história foi, as crianças começaram a ter o maior interesse pela Pulga, que é um dos personagens da história, né, que faz toda a bagunça no final da história. Então, quem conhece a história vai entender porque é a Pulga. Então, a gente começa a perceber que a Pulga entra no imaginário das crianças e começa a focar em Pulga, pulga, pulga. Então, passamos um tempo com o projeto, vamos ter que afunir lá paraa Pulga, mas a gente não sabia se era bem isso, né? E aí depois a gente foi percebendo que de Pulga surgiu gafanhoto e aí estamos em gafanhoto. Isso aqui é para mostrar para vocês que houve uma transição, não foi algo que já chegamos com gafanhoto, já chegamos com a PUBG, né? Planejamos um projeto de acolhimento, de inserção das crianças. Nesse dentro desse projeto, nós começamos a escutar o que as crianças interessavam, o que elas estavam conversando, do que elas estavam brincando, né? E aí a gente notou a Puga para depois chegar o gafanhoto que vocês vão entender mais à frente. Pode passar. Então há uma transição entre os projetos, né? Há uma relação, as coisas são sequenciais, não é algo pontual. Vou fazer duas semanas isso e na outra semana aquilo, né? Há uma relação até hoje da Pulga com o gafanhoto, por exemplo. Trago novamente a foto daquela jornada para dizer que ela então é um instrumento de planejamento e organização da ação pedagógica com as crianças, né, na creche. Então, de onde a gente faz o nosso planejamento? como a a fala de Mayana, quem acompanhou o último, ela dizia assim, né, que antes a gente falava: "Ah, isso é legal, vou fazer isso, isso é legal, isso é legal", né? Geralmente a gente tinha um modo de planejar dessa forma. Então, tudo que a gente via, que a gente achava legal, gostava, a gente fazia e a gente se perdia no sentido de garantir todas as linguagens para as crianças. Então, se eu achava muito legal muito grafismo, eu ia fazer muito grafismo. Se eu achava muito legal muita literatura, eu ia fazer muita literatura. E aí depois quando você vai olhar, né, todas as construções das crianças, fal assim, nossa, aqui não apareceu modelagem, aqui não apareceu linguagem musical, aqui não apareceu outras coisas. Então essa jornada ela serve agora então como esse instrumento de planejamento e organização. Então não é mais só o que eu acho legal, mas aquilo que sai estruturado dentro do planejamento. Então se segunda-feira é uma linguagem modelagem e escultura, como que eu vou pensar modelagem e escultura dentro do sistema gafanhoto, por exemplo, né? Então essa tem nosso instrumento de planejamento de organização dessa ação pedagógica. Pode passar, vai controlando o tempo aí. Pronto. Agora eu vou entrar então narrar um pouco como que tá, como que foi esse projeto, né? Como que a Puga entrou no imaginário das crianças. Eh, o surgimento do interesse das crianças sobre os insetos começa a partir desse contexto literário que tem em seu enredo uma pulga saltitante que faz uma bagunça na casa sonolenta, né? A partir da curiosidade e interesse estabelecido desse imaginário das crianças, organizamos o planejamento para escutar e observar como a Pulga aparecia na brincadeira das crianças. Começamos a relacionar P com contextos semanais. Na cultura corporal colocamos desafios para as crianças saltarem bem alto como a Pulga. No grafismo pedimos para que elas representassem eh representaram o que a Pulga fez na história. No momento do sono. Nós pedimos para que elas conversassem bem baixinho para não acordar a Pulga. Lá no refeitório, lá no alto, tinha uma pintinha preta assim da pilar, a gente falava: "Olha, a Puga tá esperando quem não vai comer, quem terminar de comer para vir lá comer a comida de fulano, de ciclano." Então a PA começou a entrar, né, na nas jornadas, nas narrativas da jornada que a gente faz durante o dia. E aí a primeira noção de Pulga, né, parece realmente ser a partir dessa narrativa, pelo menos naquele grupo de 20 crianças, nenhuma parece que conheciam o que era Púga. Então foi a primeira vez, né, na existência dela, ela entendeu, ouvir, falar de PGA. E aí essa experiência, então a a experiência literária que apresentou a Pulga para uma criança de 3 anos. E aí em seguida a pulga feita de feltro, que inclusive era da professora Mayana. Então uma pulga de feltro, a gente traz uma pulga de feltro para fazer uma gramatização, um reconto e depois então elas começam a representar graficamente essa ideia, ideia de púga. Alguns exemplos de coisas que nós fizemos, então a linguagem teatral, né? Partimos dessa linguagem teatral para que que as crianças pudessem dramatizar. Levamos, né, ambientamos, fizemos a cama da a cama sonenta, levamos as as máscaras das dos personagens para que elas pudessem escolher. E aí elas brincaram dramatizando, né, sem rede literário. Pode passar as linguagens gráficas. Então nós fomos construindo, nós partimos também de um espaço organizado naqueles contextos, mas com paredes, com uma comunicação eh de identitária, vamos dizer assim, vazia, porque a gente vai construir com as crianças. Então, a partir dessa mobilização, dessa literatura, nós fomos construir a chamada, né? Fizemos a linguagem gráfica por meio da pintura da casa sonolento, porque nós levamos, né? Eh, apresentamos uma caixa para as crianças, levamos uma caixa grande de papelão, porque no nosso planejamento, eu e Lu, né, pensamos que iríamos fazer uma cama aconchegante. Levamos a caixa para fazer uma cama aconchegante. Só que aí quando colocamos a caixa na roda para as crianças, né, manusearem e falarem, de repente, né, como eu falo, colocamos eh no centro da roda, na posição vertical, a caixa, uma caixa bem grande, depois na horizontal. Quando colocamos na horizontal, logo Pedro fala: "É uma cama." E aí todo mundo, o grupo entendeu que era uma cama e aí daquilo que estava no planejamento para ser uma casa, transformou numa cama. E aí a gente mudou o planejamento. Então vai ser uma cama. Elas começaram a entrar na caixa, deitar nessa cama aconchegante. Organizamos então pequenos grupos no solário para que todos pudessem deitar nessa cama aconchegante. Dentro dessa caixa havia dois pedaços de isopor. Eloía retirou um deles eh de dentro da caixa, né? O vento soprou, o isopor caiu, alertou, o travesseiro voou. Então nós tiramos foto das crianças deitaram dentro dessa cama com esse pedaço de isopor que era do travesseiro. Então as crianças estavam deitadas, qual foi a narrativa? As crianças estavam deitadas numa cama aconchegante e a cá dentro da casa sonolenta. Então a foto da cama aconchegante foi utilizada para fazer a chamada eh e colada na casa aconchegante. Então a pintura foi uma das uma das linguagens gráficas utilizadas para que as crianças pudessem então colar seu nome, colar sua foto nessa casa. construção e construtividade. Como que isso entrou então dentro do projeto, né? Eu não vou ler tudo porque tem muita coisa. Se tiver falando rápido demais também vocês vão dando um alerta aí, viu? E podem interrompendo também como é que nós pensamos a construção, a construtividade a partir então dessa literatura, né? Eh, fizemos o reconto com essas peças de madeira, né? Levamos para que para recontar agora não mais com o livro, mas com essas peças, recontando a sequência, né? Quem quem deitou primeiro, quem deitou embaixo, quem deitou em cima e tal. E depois disponibilizamos essas peças para que as crianças pudessem então pegar a quantidade e ir brincando, né, e construindo, na verdade esse enredo da história, né, a partir dessa sequência literária. Eh, e as crianças começam, né, Eloía pega duas peças de madeira e explica: "Esse vai ser o gatinho e esse o ratinho." Ao ser questionado sobre quem picou o rato, responde: "O cachorro prontamente, Ravi, que não estava por perto, observando essa colega, né, coru. Não vai pulga, apura, disse ele convicto. Maria, Geovana, Pietro, Al, Ravi também aproveitaram para deitar na camachegante, porque a caixa era aquela lá, tá vendo? A gente não trouxe uma foto antes, mas lá no cantinho dá para você ver que tem uma caixa bem grande. Eh, aproveitaram para deitar dentro da caixa, né, que foi a caixa que a gente trouxe no dia anterior. Já Elisa, depois de colocar os personagens, né, a vovó, o cachorro, o gato e o rato, pegou uma minúscula folha amarelada de manga, porque aí era um contexto, né, ó, aliv embaixo do pé de manga, pegou essa folha amarelada que estava no chão e colocou sobre o último personagem, dizendo a Puga. Então observe aí como que a Puga vai vai puxando dessa literatura de acolhimento pra questão da Puga. Pronto, pode passar. Então linguagem matemática, né, pensando é a sequência e a quantidade do enredo literário. Então quantos personagens, quem primeiro, quem depois repetimos várias vezes esses esses momentos de construção e construtividade com foco nessa linguagem matemática, né, de quem vem primeiro, de quantos. Então são seis personagens, eles precisavam separar seis madeirinhas, colocar quem é primeiro, quem era o maior, quem era o menor. Essas noções, né, básicas, eh, de matemáticos, e sequência e quantidade, algumas fotos, né, de contextos realizados sempre em pequenos grupos. Observem pelas fotos. Pode passando. Brincadeira de circuito, sempre movido também pel uma questão, como chegar à casa sonolenta? Eh, nessa foto, né, que tá maior, vocês conseguem ver que lá tem todos os o os desafios. No final tem a cama lá, ó. a cama aconchegante. Então eles tinham que cumprir esse desafio para chegar lá. Então o que movia eles era chegar até a casa sonolenta, né, onde tinha uma cama conchegante. Pode passar o jogo de seis pistas, né, que foi o caça ao tesouro desses personagens. E aí a gente começa então a perceber que vai surgindo, né, como eu falei, tem as pibidianas. As pbidianas nos acompanham, observam, participam e realizam os contextos. Então, tem uma narrativa, né, eh, que foi escrita a partir da vivência de Vitória, eh, nesse contexto, que é chama pé de folha, né? Não dá tempo ler, mas o que é que fala essa narrativa? Elas começam a questionar porque as pistas estavam escondidas. Uma da da da das pistas era que o gato estava escondido no pé de tamarindo. Só que as crianças não sabiam o que é tamarindo, porque isso aí foi no período de incessão. E foi uma turma que a maioria das crianças estavam chegando na na email. Elas não sabiam que era pé de tamarinho. Só que Té, Té uma criança que mora na roça e Té conhecia as plantas da escola. Aí chegamos no pé de manga e perguntava: "Isso é pé de quê? Esse aqui é o pé de tamarindo". Aí alguém falou assim: "Não, isso é pé de folha". Por isso que a tomando pé de folha, isso aí é pé de folha. Quem não sabia o nome aí té fala: "Não, isso aí é pé de manga". Aí ela pé de goiaba. Isso aqui será que isso é que eu tamarin falou? Não, é de goiaba. Então eu ia nomeando. E os outros se falavam que é pé de folha. E nessa narrativa também evidencia que eh eles acharam, falavam que o gafanhoto era mãe da PAG, porque nesse meio tempo aparecia um gafanhoto e aí o gafanhoto perguntou o que que era e tal. E aí Maria fala assim que Maria, se não me engano, fala que não, que ali é a mamãe da P. Aquele gafanhoto é a mamãe da P. Vocês vão percebendo que isso é do início. Como que essa relação vai aparecer mais hoje atualmente? precisão entender perfeitamente porque que tá falando aí a o gafanhoto e a mãe da PU e como nós estamos trabalhando o gafanhoto, né? Então, a narrativa do cotidiano está sendo um instrumento de reflexão e também de mobilizar o planejamento. Pode passar mais um contexto de construção e construtividade que foi então elaborar, né, essas esse esse jogo de construir, de empilhar, empilhar e sequenciar os personagens que nós construímos com as crianças, né? A professora Lucinete tava juntou umas caixas de sabão em pó. Isso é feito com caixas de sabão em pó. E aí a gente começou a construir, algumas crianças estavam acordadas e nós fomos lá, ela foi lá pro pé de manga para encher com as crianças, encher com areia porque leve ia cair. Então para empilhar e ficar firme precisava de areia. As crianças testaram lá suas hipóteses. Um não conseguia segurar a caixa e colocar eh a areia. Então elas fizeram várias hipóteses. Elas participaram de toda a construção desse jogo. Mas nessa foto a gente chama atenção das estratégias. Então nós fizemos em dupla, nós fizemos dois jogos. Então olha os pequenos grupos. Enquanto um grupo tava lá fora com outro contexto, eu estava na sala, por exemplo, em duplas realizando, porque esse jogo precisava ser duplo. Nós construímos dois jogos e realizávamos com duas crianças. Então essa primeira criança deorda, primeiro ele pega os dois jogos e sequencia todos. E aí depois ele começa a falar um, seis, três, a gente começa a perceber que ele já reconhecia os números e depois ele começa a separar. Observa que essa foto de baixo começa a empilhar o um, depois o dois e aí tem as fotos dos personagens da história. E aí Pietro nessa outra forma as estratégias de de empilhar, né? Ou seja, cada foto dessa tem um pouco de uma história de como cada um, qual estratégia cada um criou. pode passar grafismo. Aí no grafismo a gente foi então para que elas pudessem representar então essa noção de Puga que saiu da literatura, que veio, né, lá para eh essa pulga bordada lá, né, com com o feltro. E aí a Alícia começa a desenhar e fala: "Ela foi lá fora, pegou a planta, ela comeu, ela voou, ela subiu aqui. Ess esse desenho é um desenho narrativo, né, que ela vai narrando o que que a Pulga fez, que a pergunta foi o que que a Puga fez. Então ela vai narrando, ela vai desenhando e narrando, né? Ela foi lá fora, pegou a planta, ela comeu, ela voou, ela subiu aqui na ave de Natal e desceu. Ela foi lá dentro, pegou a criança, dois crianças, dois, três, a mamãe segurou, a Puga pegou a planta da mamãe e a mamãe ficou chorando. Aí Elisa vai e fala: "A Puga arranha, arranha o gato a Puga, a Puga arranhou". Então ela desenhando a Puga falando, então é um desenho narrativo que as crianças, que a gente faz também em pequenos grupos, né? Com grupo de quatro crianças e a gente vai escutando e anotando, né? gravando o que que essas crianças falam para depois esse desenho se tornar narrativo, porque ela desenha, mas tem uma uma um enredo ali por trás desse desenho, né? Pode passar. E aí a gente eh estudando também, né, com o grupo do PIPID, a gente entendeu que esse grafismo, Elisa, imagine, esse foi o é o primeiro contexto de grafismo que nós fizemos nessa turma. Olha o primeiro desenho de Elisa, ou seja, daquela pulga da literatura, passa para essa pulga de feltro que tá aí, que foi a pulga que a gente recontou a história. E aí ela começa, ela tem essa intenção de representar. Essa pulga amarela é aquela que nós recortamos e fizemos nessa mesma aquela das nós tiramos uma xétric e recortamos para fazer uma composição estética. Observe como que ela consegue associar a quantidade de pernas, né, as patinhas, da mesma forma que a pulga de feltro. Então, ou seja, essa criança, ela começa a ter a intenção de representar de fato o que que a Pulga fez e como que é a Pulga. Pode passar. E aí nós vamos fazer então uma roda de conversa. O que sabemos sobre os insetos? Porque tem a literatura pública, chamou muita atenção e aí depois tudo que aparecia na sala eles queriam pegar e começou a ver borboleta, começou a ver aranha, começou a ver formiga, insetos. Então fal, vamos pesquisar sobre insetos. E aí a gente fizemos esses cartazes, né? Eh, que inseto é esse? É onde ele mora, o que ele come, como ele chegou aqui. Aí o gafanhoto já aparece. Observe que a gente tava com foco nem pulga. Só que o gafanhoto tinha aparecido aquele dia lá do barro do pé de manga e tal. Eles falaram: "É gafanhoto, outros falaram: "É é pulga". Outros falaram que era bicho, né? Que quando a gente perguntou quem inseto é esse. Outros falaram que era gafo, se referindo ao gafanhoto. E outros falaram que era besouro. Ele vive onde? Na casa. na casa do vovô Joá, no pau, na rua de baixo, lá longão. Questões geográficas de onde elas moram, onde elas frequentam, né? Frequento como como Ravi. Depois a mãe falou que na casa do vovô Joá é onde ele vê realmente muitos gafanhotos. O que eles comem, né? Folhas, café, maçã, toma leite e come professora. E aí como que ele chegou aqui na creche que a gente perguntou, né? Pulando da rua, voando, porque ele estava com frio e queria comida. Então a noção de como ele chegou aqui é porque creche esse lugar que tem comida e que também acolhe do frio, né? Essas são as ideias iniciais sobre incetos. Pode passar adiante. E aí a gente escreveu o estudo coletivo no contexto de modelagem, então já que elas já tinham feito o grafismo, fizemos essa escuta, né, coletiva dessas ideias iniciais. Então vamos partir para outro plano, né, tridimensional para pensar então como é que elas pensam essa pulga por meio da modelagem. Então a pergunta foi como faz uma pulga e o que tem na pulga, né, Ravi? modelando ela falar: "A puga picou o rato, eu mandei a Pulga embora". Isso aqui é o coração da Pulga, uma PA bem grande. Já fala assim: "Isso é o olho de Puga". Ela faz dois pontinhos. Aí fala: "A Puga tem asinhas". Aí ela fala: "Eu tô fazendo a pulga, eu tô fazendo a pulga bem grande. Eu vou fazer uma pulga bem pequenininha", né? Modelou duas coisas. Elisa fala: "A pulga tá voando e pega essa modelagem e voa". E depois a ela vai observa ela e fala: "Ó, ela voa assim, ih, pega e faz o movimento no braço." Então elas vão modelando e criando também narrativa sobre isso. Pode passar bandeja de experimentação, né? Procurando pulgas. Então, pegamos feijão preto para que essas crianças pudessem procurar essas pulgas na areia, na da bandeja com areia, cessando com as peneiras, né? E aí depois de procurar encontrar, elas tinham que agrupar e contar quantas pulas cada um achava. Observe que essa opção de pegar o feijão preto, as crianças começam a associar coisas pequenas e pretas a pulga. Então tudo pequeno e preto que elas achavam na I era considerado pulga. Outras sementes, né? E esse feijão preto, qualquer lugar que eles acham hoje eles falam que é a pulga. Olha, eu encontrei uma pulga. Pode passar a construção e a construtividade também pensando em outras materialidades, né? E olha que essa construção, essa construtividade foi pensada a partir de uma narrativa. No momento, né, do playground, naquela jornada fim, só tem um momento, o dia do playground, né, e o horário. As crianças foram e aí começaram a pegar, né, vocês percebem esse cercado aí com eucalipto, que foi uma construção recente na e sobrou esses peg pedaços pequenos que estavam lá empilhados atrás de uma árvore lá no cantinho, né, para ninguém pegar. Só que as crianças, ao invés de brincar no no playground, começam então a pegar essas madeiras e construir. E aí quando Silvana, né, que é uma pibidiana, chega e começa a perguntar, conversar com as crianças o que estão fazendo, elas estão fazendo a casa. A casa de quem? A casa da Pulga. E aí esse essa criança Pietra, ele tá com uma narrativa que foi a narrativa que essa narrativa a Casa da Púga, que a gente leu antes de ir para lá. Então foi um contexto pensado a partir dessa escuta da brincadeira no playground. Então a brincadeira elas indicaram que elas queriam brincar com aquelas madeira para construir uma casa. Então, outro dia nós elaboramos um um planejamento, né, de construção e construtividade para construir a casa da PUC. A partir da pergunta, como é a casa da PUC, porque foi mobilizado por essa brincadeira da das crianças, né? Então tem uma narrativa do cotidiano que é a casa da PUG, que narra um pouco disso, desse contexto. Outras experiências gráficas, né, foram outras outros riscantes em outros formatos, em outras dimensões, que no caso no chão, água com pincel e rolinho. Mas se vocês observarem tem giz de cera com giz chão, porque pela manhã um grupo fez com giz, né? Ao invés de usar o rolinho com água, pela manhã foi com giz. Então outro tipo de riscante. E à tarde já foi com outro, com rolinho com água. Então, desenhar, escrever a mesma letra P, mas já com outro riscante. Pode passar novamente a letra P, mas com outro formato, né? Na vertical, na parede, no papel métric com piloto. Então você consegue escrever o pedburger e aí as intenções de representação das crianças, como é que elas começam então dar formatos a essa letra P, né? Tentando fechar cifre, tentando fazer linhas retas, pode passar. Novamente você consegue escrever o P de PUBG já em outro formato na uma perspectiva já coletiva. Então esse cartaz aí então foi o resultado desse contexto, né, de experiência gráfica. E as crianças começam a desenhar, a gente recorta e formando essa composição estética, né, daquelas intenção de representação da letra P. Inclusive saiu até uma pulga aí no final, como vocês podem ver. Mas observem como é que as crianças, né, tentam desenhar o P, faz o círculo e puxam uma linha na intenção de representar o P de purga. E aí vocês percebem, eu trouxe essa música, né, a Pulga de Vinícius de Morais, a gente pensando numa musicalização, mas também fica pensando assim, eh, a creche é um espaço, né, que as crianças começam a ter essa noção com a multura escrita. Então, precisa a gente colar o alfabeto na sala, precisa a gente colar os números. Como? Então observem que 1 2 3 4 5 6 com mais um pulinho estão na perna do freguês. Então as crianças sabem cantar essa música. Então nós pegamos essa canção da musicalização e aí os números então foram apresentados com essa intenção e relacionada com esse projeto. Então os números de um a seis estão lá logo nessa parede de entrada colados, né, com os saltinhos como se a Pulga estivesse pulando. E a partir desse trabalho na musicalização da Pulga, da Pulga de Vinícius de Morais. Então para dizer que pode sim ter números na creche, mas não é você colocar de 1 a 10 lá sem as crianças nem entenderem. Então é de uma a se, não é de 1 a 10, é de 1 a se porque nós estamos trabalhando na música da Pug de 1 a se depois a gente vai conhecendo o 7, o 8, o 9, o 10, o 14 ou outros números, né, conforme a gente escreve. Então esse aqui, só para ilustrar isso, como que ão que os números vão aparecendo na parede da sala, né? Referência, como que as letras depois vão aparecendo, pode passar aí você com brincadeira de circuito, você consegue pular com uma pulga diversificando, né, vários tipos de brincadeiras de circuito em vários lugares, em vários espaços, com várias regras, né? Pode passar. Olha o tempo aí, vai me controlando. Jogo de mesa, né? Um quebra-cabeça da pula em quatro partes. A gente pensa que é fácil, mas isso foi uma dificuldade extrema para as crianças, né? Conseguirem montar. Então em pequenos grupos, tá vendo? Jogo de mesa. E aí nós fizemos isso aqui com quatro crianças achando que ia dar certo. Não deu. Porque isso foi extremamente difícil para crianças de 3 anos conseguirem colocar na ordem essas quatro peças. Foi muito difícil, um nível de dificuldade para elas muito elaborado. Que à tarde a gente já falou falou: "Lu, não deu certo quatro, tem que fazer com um ou com dois porque realmente é muito difícil". Então foi algo que a gente faz de uma forma achando que vai dar certo. Então tem contexto de pequenos grupos que dá para fazer com quatro, tem contexto que é só com dois, tem contexto que é individual, então depende da proposta, da intencionalidade. Então esse, por exemplo, essa primeira foto aí não deu muito certo, foi muito difícil. Então a gente teve que refazer depois eles sozinho individual em grupo, até que eles entenderem qual era a lógica e conseguiram de fato agrupar as imagens, porque além de agrupar dar o formato das imagens tinha letra também que formava o nome PA, né? E aí nós fizemos também construção de outros jogos a partir dos bichos que aparecem na creche. Então apareceu maribonda, apareceu grilo, aranha, sapo e aí tem várias narrativas que narram o encantamento, envolvimento deles com essas coisas. Então nós transformamos isso também eh em um jogo jogo da memória dos bichos que eles eles tinham que associar, né? Tudo relacionado isso porque a gente ainda estava no projeto de acolhimento e aí em transição para Pulga, mas esses insetos aparece e chegam e ficam e passa adiante que vocês vão entender agora. E aí vai. Então a gente fala esse negócio de PG, o que que a gente vai fazer de Pulga? Porque Puga é difícil de achar. Pulga transmite doença. A PG como é que a gente vai fazer com Pulga? E tava muito difícil, né? E aí então vamos ver insetos aqui como é que vai para insetos. Então, fizemos um momento de cine vídeo com insetos e aí as crianças assistiram vídeos, demonstram vários insetos, características gerais dos dos insetos, né, que para ser considerados tem que ter seis patas e outras coisas mais. Então, teve a nossa intenção de agregar um projeto grande para insetos. Só que aí vai aparecendo surg nesses outros bits e a gente vai percebendo e registrando o interesse e a relação das crianças com as coisas que estão ao redor, com os elementos da natureza que aparecem na email. E aí aqui eu trago uma relação de narrativas do cotidiano que nosso coletivo tem feito. Quando eu falo nosso coletivo são as professoras, né, eu, o Cinete e as meninas do PIB. Então, nós construímos até o momento 15 narrativas do cotidiano. Se vocês observarem aqui a a lista, são todas narrativas ou que tem elementos da natureza ou que tem esses insetos e animais como com o título, né? E tudo isso aí ele vai narrando então o percurso. Se vocês pegarem essas narrativas, elas narram o percurso desses insetos da pulga, eh, até chegar no gafanhoto. Então, essas narrativas do cotidiano aqui, elas refletem, nos ajudam a pensar o planejamento e conta e narra também a a transição das crianças nesse projeto, o envolvimento, né, e narra o percurso de desenvolvimento de cada uma também. Muitas coisas se repetem cada um, não dá para ler tudo, mas isso aqui é gafanhoto é mamãe da Puga. Então, como é que ficou, ó, para vocês verem o gafanhoto que chegou na, ele estava tão envolvidos com Puga, porque o gafanhoto chegou, despertou encantamento, só que aí a Pulga já estava lá estabelecidao no imaginário. Então, quem é o gafanhoto? É a mãe da Pulga. É maior, é grande, é a mãe da Pulga, né? Então, o gafanhoto é a mamãe da Pulga. Pode passar. Eu acho que esse aí termina. São são dois, um continuação do outro, né? Vocês querem dar uma pausa ou pode continuar? Pode continuar, Leila. Fica à vontade. Então, vamos eh expõe outro, por favor. Pronto. Então lá vocês viram um pouco dessa transição de como parte ficou em pula e tal para chegar em sets. E aqui a gente dá continuidade especificamente do gafanhoto, porque agora é o projeto atual da turma gafanhoto, né? Então como o gafanhoto chega em nossa turma e torna-se esse objeto de investigação e curiosidade das crianças. Pode passar, pode passar que isso eu já falei, né? Então vamos narrar a transição entre esses projetos, né? como que aconteceu? Já narrei um pouco. A gente pede então para ver se o projeto seria mesmo insetos, a participação das crianças, né, para procurar insetos. Então, na segunda semana de abril, observe, começou em abril, então nós já estamos há um mês eh afunilando, né, tentando afunilar para Gafanhil. Na segunda semana de abril, combinamos com as crianças que elas tinham uma grande aventura de procurar insetos durante o final de semana para trazer na segunda-feira. E assim fizeram. começaram a chegar com diferentes insetos em potes transparentes, conforme o pedido das professoras. Cada chegada gerava uma expectativa para ver que variedade de insetos conseguiríamos agrupar. Então, colocamos procura simetos, mandamos no grupo da família na no WhatsApp e colamos na porta da sala, né? E aí na semana seguinte, né, as crianças foram chegando. Então, os insetos começaram a chegar por meio dessa participação das famílias, né, no projeto. Pode chegar, pode passar. Como que as crianças trouxeram de casa, nós formamos uma pequena coleção de insetos e na roda cada uma começa a apresentar os seus achados, né? Então foram identificados oito tipos: formiga, aranha, grilo, gafanhoto, besouro, lagarta, maribonda e borboleta. Então foram os tipos de insetos que chegaram, né, por meio dessa participação com as famílias. E na roda cada um ia mostrar o seu, como é que fez, quem pegou, quem ajudou, capturar, onde achou, alguns vivos, outros já mortos, né, mas em póes transparentes. E assim nós passamos, né, duas semanas aguardando, esperando, colecionando e todo dia conversando sobre esses se esses bichos, esses insetos, né, havia insetos bem pequenos e outros grandes. O gafanhoto era o maior entre eles, por isso despertava o interesse e uma disputa para pegá-lo. O que Flávia trouxeram era grande e verde. Já o de Rafi era pequeno e marrom. O gafanhoto, né? Pode passar. Já estávamos há duas semanas com os insetos, né, dentro daquela caixa grande transparente que garantia luz natural e ventilação. Mas precisaríamos aprender a cuidar e definir o que seria feito então com esses esses insetos, né? Então nós convidamos a bióloga Fernanda Junqueira, né? Por isso que eu falo da parceria, nada sozinho, sempre coletivo com outras pessoas que pesquisam, que se dedicam também, né, à infância. Eh, nós convidamos então a bióloga para uma roda de conversa com as crianças. Ela trouxe o microscópio microscópio e lupas para que as crianças pudessem observar esses pequenos detalhes dos insetos. Elas mostraram o que trouxeram de casa e fizemos uma boa conversa. Quando Ravi foi mostrar o gafanhoto que ele trouxe, ao abrir o pote, ele saltou para fora e ficou grudadinho em seu short. na foto que não dá para vocês verem, mas se a gente dar um zoom, o gafanho, a bióloga tá segurando o gafanhoto verde, o maior e o gafanhoto de ravi tá grudado no seu short, né? Tá lá bem grudadinho. Enquanto isso, a bióloga aproveitou para falar que o gafanhoto gosta de comer folhas verdes. Então, nessa conversa ficou isso bem marcado. Até então, as crianças não sabiam que o gafanhoto comia. Mas quando ela disse, é folhas verdes, folhas de manga e tal, isso ficou o marco dessa conversa. Pode passar. Passaram alguns dias e só permaneceu vivo o gafanhoto de Ravi. Os demais ancestos morreram. Então, foi preciso decidir o que seria feito para preservar o corpo deles e continuarmos a nossa investigação. Decidimos então, né, com essa orientação da bióloga em colocar esses esses insetos eh no álcool 70%. Então, o gafanhoto, o grilo, as formigas e os maribondos foram os objetos, os inéis selecionados. Então, colocamos nessas garrafas, eles participaram, fizemos uma conversa sobre o álcool, né, o perigo que representa, que não pode táar perto do fogo e tal. E aí foi um encantamento deles, eles participaram de todo o processo, colocaram, deixaram lá. Então, essas três garrafas estão lá em nossa turma com esses insetos, né, preservados. Pode passar. E aí, para o gafanhoto de rabi que ainda estava vivo, as crianças sugeriam que deveria colocar comida para ele, pois teríamos um feriado prolongado, aquele feriado de abril, né? E aí o o gafanhoto ficaria com muita fome durante esses cinco dias, que não ia ter ninguém lá na creche. As crianças correram, então, depois desse contexto lá de colocar os bichinhos moços dentro do álcool, elas correram, saíram de lá e foram lá pro pé de manga para arrancar as folhas, né? Colher essas folhas eh de manga. Em seguida, elas rasgaram as folhas em pequenos pedaços e colocaram para o gafanhoto. A casa dele ainda era o mesmo potinho pequeno e transparente que Ravi trouxe de casa. Observe aí nessa primeira foto embaixo que as folhas rasgadas, né, pra gente fazer esse teste, essa observação se de fato ele iria comer. Paraa nossa surpresa, né, essa foto é a foto que tem as folhas, foi a foto da um dia antes do feriado, não sei se foi o dia de quarta ou quinta-feira, mas foi naquele feriado. Na segunda, né, quando nós retornamos pra nossa surpresa, o gafanhoto havia comido todas as folhas e já tinha feito muito cocô na sua pequena casa. Então as crianças ficaram encantadas quando chegaram só acharam o cocô e as folhas. A gente nossa, então ele gostou, temos que pegar mais. Então isso virou uma ação cotidiana das crianças. Pode passar. Durante a semana, as crianças continuaram todos os dias colhendo folhas de manga para o gafanhoto, como uma ação já incorporada nessa jornada diária. Identificamos que era o momento de aprofundar então o cuidado com o gafanhoto. Para isso, né, contamos com a parceria da bióloga e perguntamos como poderíamos fazer um lugar mais aconchegante para ele. Aí recebemos essa orientação que essa orientação a bióloga mandou carinhosamente, né, para as crianças, para as professoras. imprimimos, lemos com as crianças, né? Recebemos essa orientação que constava sobre a dieta, a casa e as as necessidades básicas para mantê-lo vivo. E nós já incluímos, então, essas orientações no planejamento para o afunilamento do projeto para essa temática que seria então do gafanho. Então, dessa orientação da bióloga, planejamos o contexto seguinte, que foi, pode passar, o terrário, né? Vamos fazer um terrário para o gafanhoto. Vamos tirar ele daquele potinho pequeno, sem nada para ele, para fazer um terrário, uma casa maior. E assim fizemos, né? Colocamos as orientações da bióloga, as fotos da conversa para rememorar, né? Aquele dia, a foto do dia que a gente colocou folha e a foto do potinho só com o cocô do gafanhoto. E esses elementos, pedras, né, e terra, galhos e o pote transparente, né? A construção de uma casa maior e confortável. Foi o primeiro contexto, o pote redondo e transparente, pedras, terra, galhos de mamona que a Alha trouxe junto com seu inseto, porque no dia que a gente pediu as famílias, Alha trouxe o seu inseto e trouxe um galho, dois galhos de mamona. Então nós aproveitamos um pedaço desse galho para colocar dentro lá, porque a bióloga diz que ele gosta de ter galhos para subir, né? Era importante que nessa sua casa tivesse galhos. Então, pegamos esse galho de mamona que Alha trouxe. Eh, colocamos também folhas de manga, de goiaba, grama verde e água. Então, esses foram os elementos utilizados para construção do terrário. Teve ainda uma conchinha que Elisa trouxe da sua viagem na praia, que foi colocado no terrário como sofá para o gafanhotas de televisão. Então, no feriado, Elisa tinha visitado o mar, trouxe uma vasilha cheia de conchinhas e aí eles decidiram que a conchinha seria o sofá pro gafanhoto assistir televisão. A gente perguntou: "O gafanhoto assiste televisão? Assiste, deixa aí que vai ser o sofá dele." Se você chegar lá hoje e perguntar, essa concha é o sofá. Pode passar. Então, com muitas mãos trabalhando juntas, construímos o terrário, que agora será o novo território de brincar do gafanhot. Então, esse é o terrário que atualmente está em nossa sala referência. Muitas coisas, muitos outros contextos já foram feitos a partir desse terrário. Então aqui a a cintos do projeto, eu paro aqui. Eh, mas nessa última foto vocês percebem que nós colocamos a mamona, a folha de goiaba e a folha de manga. As crianças observando, a gente notou que a folha de manga o gafanhoto comeu tudo. A de goiaba ele não comeu. Então ele não gosta de folha de goiaba. Not o galho de mamona com essas coisinhas penduradas aí, parecendo um casul, começou a mofar. Então o ambiente ficou a gente teve que retirar. Então assim, eh, ontem com com Geov com com Geovana, ela retirou as crianças retiraram toda a terra, lavaram as pedras, então reconstruíram pro ambiente não ficar tão úmido. Então, as crianças estão observando, né, testando e criando hipótese para cuidar e permanecer com esse gafanhoto vivo, né? Então essa aí foi a construção, todo mundo participando e construindo esse terrário. Fizemos muitas outras coisas, muitos outros contextos, não dá tempo para ficar não ficar muito longo. Em outro momento a gente compartilha a sequência desse projeto. Gente, eu paro por aqui, mas eu quero encerrar com a leitura do narrativa do cotidiano, né, de autoria da minha companheira Lucinete, né, pedi autorização para ler, para compartilhar, que é uma uma autoria dela tá fresquinha porque foi de ontem, anteontem, né, a partir de um contexto de desse desse contexto inclusive de grafismo que foi feito. Eu vou fazer a leitura aqui e eu gostaria que vocês eh tentassem se atentar como que essa narrativa ela narra o processo, né? de organização do contexto que estava por vir, que seria a experiência gráfica e também como que ele dá a indicação do planejamento da semana seguinte. Gafanhoto come roman. Antes de realizar o contexto de grafismo, sentamos na área externa para conversar com as crianças sobre gafanhoto. Qual foi o nome que damos a ele? Caramelo, porque ele é marrom, enfatiza, Eloía. Então, ou seja, a escolha do nome do gaf já foi feita caramelo. Então, essa narrativa agora é bem recente, então vocês vão entender algumas, não vão entender algumas coisas, mas eh são contextos que foram realizados, né, sobre o gafanhoto. Então, caramelo foi o nome definido por esse gafanhoto. O que ele come, né, a professora perguntou folhas. Folhas. A resposta foi unânime. E onde enconta, lá a ponta lisa em direção às plantas da escola. Saímos então para colher o alimento do gafanhoto. As crianças pegaram diversos tipos de folhagem. Quando chegamos ao pé de Romã, as crianças ficaram encantadas com o fruto. Já a Deu e Ícaro foram logo arrancando o fruto. O que é isso? Pergunta a professora. É fruta, responde Lis. Que fruta é essa? Não sei, responde T. É roman. Explica a professora. Será que o gafanhoto come roman? A professora questiona, come? Ele tem dentes, responde Eloía. Ele come roman porque é muito delicioso, justifica Jad. Então vamos levar para ver se o caramelo vai gostar, né? Provoca a professora. Sim, vamos levar, diz Jade empolgada. Mas ele gosta de folha de manga, contradiz Ravi. É, é mesmo de folha de manga, né? Concorda, Tela? O gafanhoto vai gostar, ele vai ficar forte e saudável. Deduz Eloía. Assim, levamos as folhas colhidas para a sala para realizar o desenho de projeção com luz e sombra. Porém, antes as crianças alimentaram o caramelo. E a romântia? Pergunta Eloía. Vamos perguntar a bióloga para ver se ele pode comer. Combinado? Sugere a professora. A barriguinha dele dói, né? Questiona Lis. É porque ele gosta de folha de manga insiste Ravi. Assim, enquanto as crianças conversavam entre si, organizei a caixa de luz com algumas folhas para o desenho de projeção, O que o gafanhoto come. 12 de março de 2025. crianças participantes, Eloía, Jad e Crulis, Raviel Rodrigues. Eh, não sei se para vocês, mas para mim essa narrativa, né, ela além de registrar esse percurso formativo, ela revela o trabalho em pequenos grupos, ela revela como que a professora organizou esse desenho do grafismo, né, porque ela ela não trouxe as folhas, ela pegou esse pequeno grupo e foi ver o que que o gafanhoto como colher as plantas da escola. Até chegou no pé de Roman. Então, selecionou essas folhas com as crianças. Depois ela volta com esse pequeno grupo e começa então a fazer esse desenho, né, de projeção de luz e sombra. E aí as a fica a questão como em romã, a barriga dói, romã é saudável, a gente não sabe, então a gente precisa conversar com quem? Com a bióloga. Então, ou seja, indica que a gente precisa fazer uma nova conversa com a para com a bióloga, não mais sobre insetos, mas sobre o gafranhoto, né? Então, eh, a narrativa do cotidiano revela também essa potência, né, de refletir, também indicar alguns passos. E é uma uma narrativa da professora Lucinete, como eu coloquei, que é que tem construído junto com a gente, né, um projeto bem bacana e bem interessante. E por fim, agradeço, né, eh, a oportunidade de compartilhar mais uma vez com vocês. E tô aberto o diálogo aí. As coisas que ficaram, né, abertas, vocês podem questionar e a gente pode dialogar. Leila, querida, gratidão pelo encantamento, pelo envolvimento com toda essa entrega que você sempre nos inspira, nos encoraja, principalmente a refletir sobre várias questões que eu fiquei aqui sendo provocada, né? E muita gente aqui também colocando algumas questões no chat, viu? Se vocês tiverem perguntas, tá bom, gente? porque eu acho que ficam muitas curiosidades. A gente vai aproveitar hoje o nosso tempinho também para esse questionamento. Mas eu queria colocar alguns pontos antes de passar para inice, porque realmente eu acho que chamam a nossa atenção, né, nós, o nosso coletivo, que temos estudado sobre uma abordagem que respeita os saberes, as necessidades das crianças, que fomenta a ideia de uma ação pedagógica como uma atividade docente, humana, que revela intencionalidade, princípios, saberes. Eu acredito que sua prática, né, a prática que vocês têm construído nos indica várias questões relacionadas a isso. Mas eu quero destacar, Leila, como trabalhar em parceria tem sido importante nas relações que vocês têm estabelecido. Veja você, Lucinete, né, nessa abdocência, caminhando juntas, entendendo o coletivo dessa turma que fica 10 horas no espaço, né, crianças de 3 anos que estão em total processo de desenvolvimento, né, das funções que são necessárias para essa sistematização dela como humana. Chamou também a minha atenção que eu vi crianças em ação. Eu vi uma professora protagonista, adultos ali na relação, mas eu vi crianças o tempo todo agindo. Então são contextos que são pensados, são criados para elas estarem na relação e o adulto enquanto mediador escutando, observando, registrando, problematizando. Chama também a minha atenção a sistematização dos pequenos grupos em alguns momentos, em outro a roda com todo mundo junto, porque é muito complexo nesse momento que nós estamos de entender o que é ser docente da educação infantil, desses princípios, sair às vezes de um formato de aula com uma lista de conteúdos, com uma sistematização ali mais diretiva para entender que em pequenos grupos com outros adultos também qualificados, as crianças vão estar em ação desenvolvendo e aprendendo. E eu não preciso estar lá na frente sozinha com minha turma indicando que ela deve fazer agora ou depois, como deve ser esse caminho da aprendizagem. que elas estão aprendendo na interação. E eu tô lá também como esse adulto potente, questionando, registrando, observando na relação junto com elas, porque eu acho que às vezes um controlezinho que a que nós adultos podemos carregar vai ficando, né, um pouquinho para trás quando a gente vê essa lindeza dessas imagens, os pequenos grupos, né, da professora ali de vocês atentos, olhando, registrando tudo que tá acontecendo. Ora que todo esse movimento, né, de sistematização do planejamento faz sentido para vocês, faz sentido para as crianças e para a comunidade, fico me perguntando se a gente tem ali um instrumento ingessado que vem de cima para baixo, nem gosta dessa expressão, né, mas que chega sem essa possibilidade de entender essa jornada, de comunicar como vocês compreendem que também deve ser essa jornada, é muito difícil fazer um trabalho nesse sentido. né, que garanta todas essas questões e todas essas ampliações de experiências para as crianças e para vocês também, porque vocês estão pesquisando junto com elas. Isso chamou minha atenção. Não tem nada pré-definido. Vocês vão planejando à medida que as narrativas vão sendo construídas e vocês vão analisando e junto com as crianças elas vão também sinalizando o próprio o próximo contexto. O que tem dentro da jornada são aqueles contextos, né, previamente estabelecidos que de certo modo você colocou, eu achei muito bacana também, ajuda vocês a planejarem, garantir que todas as linguagens também estejam presentes nessas vivências às crianças, tá bom? Então, foram várias outras questões, mas convido agora a Helenice, né, nossa querida e companheira, coordenadora do OBI, para fazer aí uma sistematização, trazer também as contribuições dela para essa conversa que tá muito bacana, viu gente? Coloque as dúvidas, as perguntas, vão se inscrevendo porque a gente quer ouvir vocês também. Seja bem-vinda, Helen. Obrigada, Lari. Na verdade, eu prometo, só vou falar 10 minutos pra gente garantir aqui o tempo do diálogo, né? já começar de novo dando boa tarde, né, para todas as pessoas que estão nos acompanhando aqui também pelo YouTube. Eh, e claro, parabenizar e agradecer, né, a Leila, que é nossa companheira, parceira aqui de OBI, e também dizer que eu acho que é interessante a gente fazer esse registro, assim, que esse grupo, né, da Edit Maria, né, eh, liderada aí inicialmente pela professora Leil, pelo professor Thago, né, que na época faziam parte também da equipe da Edit, foi a primeira instituição de educação infantil a acolher essa proposta como professores, né, né, como um professor e uma professora inquietos, né, eh, pesquisadores que estudam e que e que compreenderam logo que eu não iria passar tanto tempo estudando pedagogia para ir pro Google pegar tarefa, né, e ser um executor, um professor tarefeiro, uma professora tarefeira. E eu me lembro muito bem assim desde 2017, né, que eles vieram conosco nas formações, nos grupos, perguntando, estudando, aprofundando. A Edit nos acolheu como a primeira instituição, né? Depois vieram outras tantas, tá gente? Mas eu quero fazer essa justiça porque eu penso que também o o amadurecimento do trabalho que é, né, apresentado vem desse processo de estudo, de pesquisa, de aprofundamento, de ampliação de repertório cultural também do professor e das professoras, né? A Priscila comentou no chat assim: "Quantas vivências interessantes essas crianças estão eh eh, né, essas essa professora, né, junto com outras professoras e com as com a equipe do PIBID, como ela mostrou, né, como esse coletivo tem criado diferentes condições para que essas crianças vivem-se em tantas coisas interessantes." Então, mas essa professora, esse coletivo não criaria, né, tantas condições sem esse repertório também, né, sem ampliarem suas próprias vivências, né, e, né, mas é realmente pesquisando. Então a gente vê vê uma professora, né, que pesquisa junto com as crianças e a e assim Leila, ela vai comentando comigo coisas que eu só fico sorrindo, né? Porque ela fala: "En, você acredita que eu descobri que inseto tem seis patas? Você acredita que eu descobri que a música de de Vinícius fala 1 2 3 4 5 6 por conta das seis fatas, os insetos?" Então isso dá prazer, né, de ser professor e professora de educação infantil no caso de leil, especificamente da creche do Zeratriz. E aí eu quero, na verdade, nesses 10 minutos que eu me coloquei, eh fazer colocar em diálogo esse trabalho belíssimo, né, que esse coletivo, né, que Leila apresentou e representou, mas que tem muito também do trabalho de Leila, né, e da pesquisa que ela tem feito junto com as crianças. Eh, eh, eu queria colocar em diálogo com as referências, né, que vocês que nós recomendamos que vocês lessem por dois motivos. Primeiro porque o nosso, a nossa formação no, no, no OBEI, ela também segue esse círculo de cultura da infância. Então, assim, eh, as professoras elas apresentam, então a professora Leila, ela apresentou esse trabalho no nosso grupo do PIBID. E aí nós, naquele momento, a gente estava refletindo sobre a necessidade da jornada, né, de de fecharmos aquela jornada, porque era início do ano letivo. E aí eh e aí nós nos perguntamos: "O que que a gente precisa aprofundar aqui?" E aí uma das professoras, acredito que tinha sido Mayana naquele momento, mas elas conversaram entre elas, aquele burburinho e uma falou assim: "Helen, a gente precisa pensar sobre o que bebês e crianças bem pequenas precisam para se desenvolver. sem responder essa pergunta, eu não vou saber organizar uma jornada para elas. Não é assim, gente? Médico precisa saber o que a gente tá sentindo para passar medicamento. E isso todos os outros profissionais, nós também. E aí naquele momento nós recomendamos, nós fomos ler, né, esse livro, esse, esse capítulo, né, que foi escrito pela professora Sueli da Unifesp, né, aliás, da UNESP, do campus de Marília e pela professora Regina, que é da Federal do Mato Grosso do Sul, né, que tá nesse livro, Educação de Bebês, Cuidar e Educar para o Desenvolvimento Humano, especificamente esse capítulo, né, que elas falam sobre o que que os bebês e as crianças bem pequenas precisam para se desenvolverem em uma cultura. E a outra literatura foi escrita por Leila Mayana, né? E que eu penso que o trabalho que vocês, que Leila apresentou hoje, ela já sintetiza muito da discussão que elas fazem quando elas afirmam lá o capítulo que tá no livro do cria, né? Que para quem é cursista aqui, vocês leram e nós colocamos duas questões, aliás, três, pra gente pensar, né? o que que os bebês, crianças necessitam para se desenvolver integralmente e o que levar então em conta nesse planejamento, né, de uma ação pedagógica na creche, ou seja, quais dimensões que a gente precisa levar em conta. Leila já respondeu, né, o que que a gente precisa levar em conta nesse planejamento? Quais dimensões precisam ser levadas em conta? E aí, por que que a gente, que ela conseguiu e que esse coletivo conseguiu montar aquela jornada atentando-se para quantos dias precisa ter linguagem gráfica, quantas precisam ter isso, quais experiências, né, com a linguagem eh eh eh digital a gente vai colocar, mas quais experiências culinárias, quais as experiências com a linguagem da construtividade, quais quais com a com a experiência literária? como isso foi definido foi muito a partir desse estudo do texto, né, das professoras Regina e Sueli. Então, só queria mesmo retomar os dois pontos, porque eu sei que é para todo mundo refletir, né? Mas o trabalho que eu fiz foi um pouco de refletir sobre essas perguntas. E aí as professoras Regina Sueli, né, e aí Leila e Mayana, né, esse quarteto, elas me ajudaram a pensar alguns pontos. O primeiro é a forma de olhar a criança, né? A professora Regina e Felo, elas falam assim: "Eu não posso olhar a criança, o bebê e a criança bem pequeno como incapaz, porque se eu olho como incapaz, nada desse trabalho que Leila apresentou aqui hoje seria possível, né?" Imagina, gente, criança de 3 anos, ela precisa saber que inseto tem três pátas para quê, né? ela não é capaz de entender que o inseto, o que que é o inseto dentro da classificação aí das espécies. Então, não é, eu acho que a partir dessa ideia, né, de que a criança, pelo contrário, como diz a professora Sueli e a professora Regina, né, a criança é ilimitada, ilimitada no sentido de que pelo fato de que elas são mais vulneráveis, mais dependentes, né, elas são mais abertas às experiências, elas estão mais próximas dos adultos, estão mais próximas da natureza e elas eh se jogam mais nessa incerteza das coisas e, portanto, elas são muito mais capazes de vivenciarem experiências. Então, gosto dessa ideia que as professoras chamam atenção para nós. Aí a professora Leila Mayana, lá no artigo delas, elas falam o seguinte, elas afirmam, né, que as culturas da infância registradas, né, por meio das narrativas do cotidiano, são um organizador da ação docente. Isso é maravilhoso. Isso é inclusive inédito. Eu não conheço um outro trabalho que coloque a narrativa como um organizador. a gente até coloca às vezes como modo de registro, mas não como um organizador da ação, porque isso significa que ela não é só o momento de registrar e compartilhar, né, e comunicar para as famílias e pras crianças, mas ela organiza a minha ação desde o planejamento, o modo como eu penso o espaço. que isso é revolucionário, que isso significa que nós temos duas professoras que observam as crianças, né, e acompanham atentamente. Então, a gente vê no trabalho de Leila e desse desse coletivo aí uma pedagogia da boniteza, da sensibilidade, né, da alegria, da alegria de compartilhar esse cotidiano junto. a gente vê uma pedagogia ecológica, né, implicada com esses modos de vida que outras pessoas pisam, pisam, ignoram, inutilizam, como formigas, gafanhotos, insetos, né? Então isso é muito revolucionário, né? Para além de ser uma pedagogia popular, democrática, eh que a Fernanda, que é a bióloga que é mencionada, mas ela também é cursista aqui, né? tá aí participando com a gente. Fernanda tá fazendo a pesquisa dela de mestrado inclusive sobre esse tema, né, sobre essa relação das crianças com a natureza a partir desse currículo narrativo que as professoras conseguem mostrar para nós. Mas isso tem um fundamento. E olha só, Leila repetiu o tempo todo assim, a necessidade de termos uma jornada por conta da previsibilidade. Lembra que ela falou essa palavra o tempo todo? E essa é uma palavra que inclusive tá no texto das professoras Regina e Sueli, porque elas elas traçam e aí rapidamente para eu fechar a minha fala, elas traçam um percurso. Então elas falam o seguinte: "Olha, o desenvolvimento dessas crianças de que Leila mostrou para nós, de AA, de, né, Eloía e de todos eles, Ravi, T e etc, ele é cultural e histórico. Ele não é natural, gente, nada do que essas crianças falaram aí. Ah, foi na casa da minha avó, ele come folha, o nome de segrilo, nada disso ele nasceu sabendo. E isso traz uma implicação para nós, porque isso significa que tudo que eles vão aprendendo e desenvolvendo é na relação com a com o adulto e com o espaço, com o material. E, portanto, enquanto adultos que cuidam e educam essas crianças numa jornada de 10 horas, eu tenho a responsabilidade de pensar isso. Então, há o deslocamento, pensar o espaço, pensar o tempo, pensar a qualidade da relação que eu tenho com essas crianças. Eu vi uma docência que é uma docência do corpo. Vocês perceberem isso? A gente vê uma docência corporal. A gente precisa mostrar isso pros nossos gestores públicos de educação, porque a gente não vê uma professora na frente com jaleco branco, com óculos e com um canetão na mão. A gente vê uma professora sentada no chão, deitada, escrevendo, de sentada no chão com as crianças, agachada, que passa por cima, passa por baixo, com criança no colo, uma, né, uma docência corporalmente construída. Então isso também é uma coisa interessante. Mas voltando ainda sobre essa pergunta, o que que umas crianças tão pequenas precisam então para desenvolver? Não é natural. Elas precisam de alguém. Elas precisam de condições, né, concretas para que esse desenvolvimento aconteça, para que essas formas humanas de falar, pensar, lembrar, controlar sua vontade, relacionar o que viu num lugar com o outro, né, comunicar o interesse, que são as formas especificamente humanas, porque animais não fazem isso. Para que essas crianças desenvolvam isso, elas precisam de que isso seja planejado, que isso seja valorizado na relação. Então, não pode ser uma pedagogia que a criança fique sentada sem movimento, sem falar, sem comunicar, sem lembrar, sem imaginar, sem relacionar, sem representar o que ela pensa. A pulga da história agora é uma pulga que eu estou representando. No cria, a gente tem eh enfatizado, então, o que Leila fala, olha, as culturas da infância, né, são um organizador da ação pedagógica. E aí, o que que são essas? São esses jeitos de falar, de agir, de representar essas linguagens, né? Então isso tudo precisa est planejado. Então a gente vê isso tudo estruturado nesse planejamento e nessas ações que Leila traz, né? Então o conteúdo está ali, né, Priscila? Priscila, que contou um caos bonito demais da conta aqui hoje para nós, né? eh mostram isso. Eh, e as professoras também com base na teoria histórico cultural, elas dizem o seguinte: "Para as crianças desenvolverem essas formas humanas de agir, né, elas precisam viver a contradição, o desafio do cotidiano. Elas precisam que aquele ambiente desafie cotidianamente elas. Gere necessidade. Gere necessidade de falar, gere necessidade de imaginar, gere necessidade de lembrar, gere necessidade de comunicar, de expressar, de representar e por aí vai. E a gente vê um ambiente provocativo, desafiador, né? Diversificado, mas ao mesmo tempo previsível, estável e com padrões culturais. Porque a gente não pode perder de vista esses três princípios que estão lá no texto das professoras, que eu concordo plenamente. Se vigotsk, né? Precisa ter, principalmente na creche, não pode ser todo dia de um jeito, toda hora de uma maneira e agora é grafismo. E olha, essa estabilidade é uma organização da experiência. Então, acho que o trabalho que ele apresenta materializa os princípios, né, que Lari sempre chama a nossa atenção. Aí outra questão que elas ela eh a as autoras, né, Regina, elas falam o seguinte: "Então, as crianças para elas acenderem desse pensamento visual por ações que é da brincadeira, da exploração, né, para um pensamento por imagens, uma olha que maravilha. Então, a gente vê uma criança ali que ela brinca de pulga, ela pula com uma pulga, né, que é o pensamento por ações, mas ela, a gente vê a professora o tempo todo acendendo e, né, a, eh, ampliando isso com as crianças com propostas para que elas representem esse deslocamento, esse gesto, essa expressividade corporal. transfira isso para uma imagem, para um símbolo, que aí é o pensamento simbólico. Então, a gente vê o tempo todo isso na pedagogia, né, que Leila terminou por mostrar para nós. Tudo isso, sem perder de vista um princípio fundante para professor e professora da educação infantil, mas sobretudo para a creche, que é a comunicação socioemocional, né? Então, assim, o que que bebês e crianças precisam para se desenvolver? Primeiro, de um contexto social de desenvolvimento que desafie cotidianamente, crie contradições, gere necessidades de agir, de pensar, de lembrar, de comunicar, de falar, etc. Segundo, de adultos que estabeleçam uma comunicação emocional. E aí emocional, gente, é no sentido de eu estou aqui, eu estou te vendo. Gente, é lindo ver Leila falando o que as crianças falam para ela. Eh, sabe, é da Lail Lama que está falando. Eh, e aí a gente pode ficar aqui falando todos os intelectuais, né, populares. E ela fala de uma criança de 3 anos que disse assim: "Não é marrom, né, o o grilo, o gafanhoto não é verde." é marrom, ele não come manga, ele come romã e o olho brilha. Isso é a comunicação socioemocional, é diária, é um respeito pelo que as crianças trazem. Mas aí lembrando, né, é uma comunicação socioemocional com os adultos e é uma criação simbólica, é uma exploração cotidiana da materialidade. Então, não podemos perder de vista que a ação pedagógica na creche precisa sim ofertar uma variedade de objetos, de materiais que veiculem imaginários diversos, linguagens outras. Então a gente viu aqui de jogo da memória, a jogo de mesa, né? Há materiais da natureza, a argila e eh assim e inclusive uma pedagogia sustentável, né? Que a gente vê pouco plástico e quando a gente vê um plástico sendo reutilizado, a gente vê pouca cor, a não ser a cor que as crianças trazem. Então, eh, eu penso que o trabalho que você apresentou, Leila, materializa, né? eh os princípios fundamentais da docência educação infantil que se comprometem a criar condições sociais de desenvolvimento para bebês e para as crianças. Garantam o acesso delas a essas diferentes linguagens. Era isso que eu, né, foi o que eu sistematizei para pensar a partir do que você eh trouxe. Mas eu queria encerrar a minha fala, na verdade, com o modo como a professora Leila e a professora Mayana termina o texto delas, porque elas mostram uma pedagogia, uma docência construída com as crianças. E lá no texto elas falam assim: "Construir com e a partir das crianças, os projetos da turma induzem e traduzem um modelo de projeto educativo mais próximo de uma proposta democrática, respeitosa e humanizada de cuidar e educar das crianças". Lobo e Abreu, 2024, página 258. Chique demais. Que bacana, Helen. Gratidão por tantas reflexões provocativas. Eu acho que Priscila colocou aqui, né, a importância que tem essa capacidade de síntese. Você nos leva a ver também teóricas reflexivas, todos os princípios que estão, né, engajados nessa ação compartilhada de leila do grupo. E ficam aí várias reflexões que vão colocando a gente nesse lugar de entender como a docência na educação infantil precisa ser provocada, né, dentro do nosso processo formativo, dentro das nossas redes, uma qualidade da nossa formação, um tempo também pra gente ter essa qualidade de reflexão de como as nossas ações estão acontecendo, de como o meu coletivo tá organizando, sistematizando. and uma prática que a gente acredita que é responsável, que é importante para a formação desses bebês e crianças como sujeitos nesse mundo. E aí eu acho que ficam várias ideias pra gente fazer essas viradas de chave, né, nos nossos municípios, nos nossos espaços, pra gente criar as nossas possibilidades de resistir, de revolucionar também junto com os nossos coletivos. Gratidão a vocês. E tá aberta, gente, a possibilidade de perguntar, de falar o que sentiu, o que foi tocado, de como que todas essas questões provocaram vocês, das leituras do texto, desses compartilhamentos, das inquietações. Então, está dada aí o franqueamento da palavra para quem quer começar. Fora as os agradecimentos que já estão aqui, né? Quem quer? Dilma fala da importância do adulto. Olha, alguém queria abrir a câmera. A, então, Lari, posso? Não tenho uma pergunta não, mas eh eu vou falar o que já tá falado, mas assim é tão bonito que a gente fica assim com vontade de de manifestar, né? Então, na fala de de Helen, a respeito do texto, né, que Regina e Sueli trazem de uma forma assim tão potente, tão, tão maravilhosa das crianças, dos bebês, né, dessa, dessa capacidade que eles têm. É, é, é realmente uma comparação assim meio, né, mas falar de uma esponja ainda é pouco. Eles são muito mais do que isso. Eles realmente têm condições não só de absorver, mas de revelar, né, de aprender, de se desenvolver. E eu fiquei muito encantada. Eh, quando no início do texto, quando Helen fala também aqui sobre o texto, de que eh o olhar, né, daquela pedagogia que a gente tanto critica, que foca no que a criança do o bebê e os bebês e as crianças são incapazes de fazer, mas não olha o que elas são capazes de fazer, né? E nesse olhar como se fossem incapazes, a gente deixa de propor, de fazer, né, e de dar espaço das crianças se desenvolverem. E aí na na narrativa de Leila, ela vem mostrando exatamente o que o texto traz e Leila vai revelando na prática, né, materializando tudo isso e mostrando pra gente aqui, ó, a gente acontece, a gente faz, as crianças aqui, olha como se comportam, olha como direcionam o trabalho, olha quanta lindeza. e ela fala da a da boniteza e da lindeza realmente do trabalho, da postura, né, da turma eh de Leila e da colega Mayane, né? Então, assim, é realmente encantador. A, a tarde não, esse tempo foi curto. A vontade que tem é que estendesse mais para que Leira pudesse falar mais, para que Helen pudesse falar mais, né? que tem tanta propriedade, é Helen, Lari, de falar sobre os bebês e as crianças e e faz com que realmente eu acho que todos nós, independente quem já tem muito tempo, quem tá começando, quem já tá na sala de aula, quem não está ainda, quem está aprendendo, quem está nos cursos de pós, de de pedagogia, do quanto a gente precisa avivar o nosso olhar para oportunid ar, né, o desenvolvimento das crianças. Nós podemos sim, né, pensar nessas estratégias, nesse eh nesse processo aí que a gente vem abafando, porque ficam sempre com olhar de incapacidade. Não, eles não podem, né, nessa visão adultocêntrica, tradicional e que fica tratando as crianças como papagaio, querendo que repita apenas o que o adulto deseja. né? É isso. Não tenho pergunta não. Para mim ficou muito claro aí essa essa embrincação aí do texto com a com a demonstração do trabalho de Leila. Parabéns às meninas aí que proporcionaram esse momento tão rico pra gente. Bacana, Gilma. E essa sua fala nos leva a pensar de como que o caminho desse processo constitutivo, né, dessa pedagogia que Helen foi defendendo, colocando nomes, né, que eu achei bem poético, muito bom. É realmente começando dos princípios. Eu acho que Leila foi colocando isso, né? A gente tem vivenciado também no OBI como essa prática, esse movimento que hoje a gente consegue visualizar aqui com muito encantamento, ela foi sendo construída a partir de um envolvimento também desses profissionais que estão, né? envolvimento teórico, reflexivo, né, de investimentos também nesse processo formativo, porque às vezes a gente pode querer fazer o movimento contrário, né? Eu acho que elen foi até provocando a gente a pensar nesse sentido de ir lá colocar no Google ou em outros espaços como fazer uma prática que articule, né? Então assim, não é não é uma receita, é uma construção que nasce de um processo formativo de princípios e como que Leila, né, o coletivo tem realmente construído esse processo, porque eles estão entendendo esses princípios fundamentais do que é ser um professor de educação infantil, uma professora, né? Leila, tem uma pergunta para você de Priscila, que ela queria que você falasse um pouquinho mais sobre as narrativas dos bebês e das crianças bem pequenas. Aí eu acho que você pode comentar também sobre isso que Gilma provocou. Então, agradeço, né, os comentários, algum comentário da da professora Gilma, né, sobre eh um pouco do que temos compartilhado. Eh, com relação à pergunta de Pri, eu acho que Lara e que elen, né, como duas doutoras pesquisadores da das da área, né, específica dos bebês, podem te dar contribuições melhores. Eh, eu tenho poucas pouca experiência especificamente com bebês, né? atuei com bebês apenas no início da minha carreira docente. Eh, mas o que eu posso, né, pensar assim como não sei se seria sugestão, PR, eh, tem algumas crianças, ei, Rafa, Rafa tá acenando ali, tem algumas crianças, eh, por exemplo, não verbal, pensando um pouco dos bebês como eh esse sujeito, essas crianças que ainda não verbalizam, né, o que pensam, o que querem, que ainda estão nesse processo de conhecer o mundo. Mas aí puxando também aquilo que o que que os bebês precisam para se desenvolver, né? Pegando essa perspectiva da psicologia histórico cultural e diz que Helen já comentou das autoras, né, do texto citado. Eh, eu acho que a escrita das narrativas a partir dos bebês, eh, primeiro como como instrumento, como fazer isso? Primeiro, eu acho que uma gravação, né, um celular posicionado em um ambiente que pega toda a ação das crianças na sala referência ou no espaço externas tiverem é essencial, porque é tão sutil o movimento, o olhar, porque o que a gente vai capturar e narrar de um bebê é como ele se movimenta, é o que ele olha, como ele pega, para onde ele pega, que momento ele pega e porque ele pega, porque às vezes ele não é verbal, ele ainda não fala. Só que aí você foi lá e contou uma história, né? Você trouxe uma literatura, a criança ouviu, tudo bem, as crianças estão ali brincando, manuseando, manipulando as coisas, né, que n estão nessa, nessa etapa de manipular, só que elas estão fazendo mil coisas que a gente olhando às vezes você consegue focar em uma ou duas, mas depois você grava, você observa, você fala: "Meu Deus, quantas coisas aconteceram aqui". Então eu acho que partir primeiro desse, né? Tem sempre um instrumento, deixar o celular num lugar que pegue tudo, né? Depois de uma experiência literária, por exemplo, ou a manipulação de um cesto dos tesouros, como que as crianças manipulam. Então você como professora vai entender que fulano tá manuseando daquela forma porque em um outro contexto, né? Você propiciou uma brincadeira que você manipulava daquela forma, né? Ele vai começar a agir por imitação. Então ele vai imitar o que você fala, como você acolheu um coleguinha que chorou. Então você tem um bebê, uma boneca lá, ele vai começar a pegar aquela boneca para cuidar ou como a mãe cuida em casa, ou como as professoras, né, cuida da sua higiene e atenção pessoal. Então eu penso que a escrita narrativa é muito mais assim poética do ponto de vista do olhar do professor, da professora, paraa ação dos bebês, né, para os primeiras as primeiras pronúncias que eles fazem. Eh, lá na edit, eh, nós temos, né, a nossa coordenadora, que inclusive tá aqui na sala, eh, Karine, que é uma pessoa que chegou na, na, na na, na na e tem, né, nos orgulha muito porque tem feito investimentos para ocupar esse lugar enquanto coordenadora de uma instituição da educação infantil. Então, muito nos orgulha essa coordenadora, né? Eu falo, eu acho que em nome todo coletivo, que investe, inclusive é cursista aqui do curso, acompanha e faz muitos investimentos na na área da infância. E ela propôs então uma experiência, né, de planejamento coletivo em que todas as professoras, né, compartilhassem uma narrativa. Então, nosso planejamento coletivo está assim. Então, começou dos bebês. Então, as primeiras que apresentaram foram as turmas, a professora Ana Flávia e a professora Selma. Então elas trouxeram uma narrativa que traduz bem isso, Prit, como que elas contaram uma história, elas trouxeram um chapéu e depois da ação que as crianças fizeram com esse chapéu. Então eu acho que é muito mais essa narrativa, né, de como que as crianças manipulam e agem a partir daquilo que ofertaram. Então é uma linguagem muito mais descritiva que aparece a ação das crianças, desses bebês, né, com os elementos, com a literatura, com a música, com esse corpo, como é que esse corpo mexe, né, para onde ele olha quando você fala cachorro, né? Então, se se você fala cachorro e na sala tem um cachorro e ele já vira, ele você já tá ele já tá indicando que ele compreendeu que que é o cílio, o que que é cachorro, que tem uma imagem de cachorro ali, né? Então eu acho que é algo difícil, mas eu acho que o caminho seria mesmo esse, né? estabelecer essa comunicação, gravar e depois analisar, observar e tentar entender por que fulano pegou aquilo, não aquilo, por que pegou a girafa e não pegou o cachorro e entendê-lo com toda as vivências deles, né, na, mas também na família, né, na comunidade que ele pertence. as doutoras podem falar melhor e dar sugestão, mas do ponto de vista desse lugar, né, de tentar escrever narrativa para criança tão verbal, eu acho que é isso que eu poderia eh falar um pouco. Helen pode comentar também, fica à vontade. Não, Leila, imagina, você é uma doutora na situação, Honoris causa, sem nenhuma pretensão, viu, de complementaridade aqui do que você falou. que eu acho que você, né, trouxe uma reflexão bacana, mas só porque eu fiquei também provocada com a pergunta de Pri, como sempre, né, Priscila é dessas. Eh, sua pergunta é maravilhosa, Pri, porque eu acho que todo mundo se faz de alguma maneira essa pergunta, né, para as crianças tão pequenininhas, o que que seria essa narrativa? E aí eu fiquei pensando numa proposta, primeiro Karine dizer que eu fiquei super feliz, né, com essa ideia de que a narrativa já é um organizador inclusive do planejamento coletivo. Muito bom. E aí, voltando à questão que Pri, eh, eu penso que a gente pode definir dois tipos de narrativa. a gente, uma é a narrativa do cotidiano, que a gente está, né, chamando de narrativa do cotidiano, como a narrativa que esta professora ela descreve um processo, né, ela conta para nós, né, uma história de como que aquilo se deu, onde, com quem, quando, para que, que que a pessoa falou, né, que eu acho que Leila mostrou inclusive algumas aqui. E aí para não ficar falando sozinha, né, ela de ela também. E, e aí como é uma narrativa para crianças, é uma narrativa para também para as crianças, né? Ela utiliza da linguagem verbal e não verbal. E aí a minha sugestão sempre é, a gente pode criar outras maneiras de narrar, não precisa ser só a narrativa científica. Você hoje contou um caos aqui para nós, né? E você narrou todo o processo. Então, acho que a gente pode utilizar outras linguagens. Já tô de olho aqui como que uma que veio do jornalismo poderia também narrar para nós esse encontro de hoje, né? Então assim, a gente pode narrar com outras linguagens, mas sem com isso dizer que a narrativa pedagógica para mim que é tão invisível, ela tem um lugar e ela é importante porque ela mostra um processo de pensamento dessa professora, como que ela contaria para alguém como é que foi o seu dia, o seu cotidiano, né? Então acho que aí e aí ela conta descrevendo as ações das crianças e quanto menores. Aí eu concordo com Leila plenamente, né? Utilizando de linguagens verbais e não verbais. E aí eu gosto só de pensar o seguinte: será que a gente precisa usar só fotos, né? A gente viu, por exemplo, ali uma narrativa que Leila traz, que ela já se ausenta, ela se ausenta da narrativa e ela traz fotos das crianças desenhando e falando. É uma narrativa. Então, acho que a gente pode distinguir esses diferentes momentos de narrativa como uma narrativa que é do cotidiano, que eu preciso realmente mostrar que cotidiano concreto é esse, né? como que aquele espaço foi organizado, porque isso é importante inclusive paraa formação dos professores, isso é é importante para as famílias compreenderem o que é o trabalho de uma profissão, né? Mas a gente também precisa trazer essas narrativas das crianças, né? que eu acho que Leila trouxe ali, por exemplo, aquela da Puga, a Pulga isso, apuga aquilo, apuga aquilo, que você não vê uma professora interlocutora, você vê a criança contando uma história. E aí eu queria pegar essa deixa pra gente se se provocar também a construir mais narrativas com das crianças, não é nem com, aí não é mais com, é das crianças, né? Então assim, inclusive retirando aqueles momentos que eu pergunto para ela, eu não vou, eu vou omitir as perguntas, eu vou trazer só o que elas trazem, que é inclusive o que o trabalho de Fernanda vai fazer no mestrado agora, né? Tentando contar histórias somente a partir do que as crianças trazem. E aí eu fico pensando nos bebês quando você fala isso, né? Eu só queria rapidinho lá compartilhar uma experiência que foi muito legal hoje, porque eu trabalhei num determinado município os tipos de desenho, as linguagens do desenho, melhor dizendo. Então, nós trabalhamos com a lingu com o desenho cartográfico, científico, como projeto, como deslocamento, como espaço, como corpo movimento. E aí, e um desses tipos é o desenho narrativo que Leila mencionou, né? Esse trabalho que a gente também fez no PIBID há um tempo atrás. E acontece que as professoras de bebês elas pegaram desenho narrativo, elas tinham que escolher materiais, que eu levei vários materiais, e elas precisavam fazer um planejamento a partir de uma situação que elas já observaram na turma, organizarem um contexto para que os bebês fizessem um desenho narrativo. Foi um, como que foi a palavra que Priscila usou lá no caus hoje? Tá, depois ela me lembra aí que eu gosto de aprender essas palavras diferentes, regionais, mas foi um negócio, sabe, Helen, como assim que as professão fazer um desenho narrativo? E para mim foi maravilhoso que eu disse, os bebês narram e acho que nisso a gente vai diferir muito dos linguistas, né? Porque na letras, na linguagem, né? vai trabalhar com outra noção de narrativa, mas para nós da pedagogia a narrativa é uma maneira de contar uma história. Qual é a maneira dos bebês contarem uma história? Aí eu perguntei para elas: "Tá, qual é a situação que vocês observaram?" Aí elas descreveram que elas cantam uma música sobre a lagarta. A lagarta come e come e a lagarta vai crescendo. Aí vai e vai ficando grandona e ficando enorme, enorme, enorme. Ela canta isso com a turma dos bebês, gente. É bebê mesmo de 6 meses, 6, 7, 8, 9 meses. E aí eu falei: "Tá, qual que seria uma proposta de desenho narrativo a partir disso?" Porque os bebês amam essa música. E por que que elas sabem que amam? Porque eles ficam eufóricos, eles têm gestos, né? Mas como é que seria os próprios bebês narrarem isso numa proposta de desenho narrativo? E esse negócio durou mais de duas horas, mas saiu uma coisa maravilhosa, né? Porque elas pensaram e pensaram e elas colocaram no chão um tecido bem grande e elas colocaram pinguinhos de tinta verde nesse tecido. E elas colocaram a letra da música e elas colocaram a musiquinha no som e elas escreveram no cartaz dizendo assim: "Como a lagarta vai ficando grande, grande", né? Pronto. Bebês de fraldinhas foram colocados sobre esse tapete e eles utilizaram mão, pé, cabeça, joelho, tudo que eles quiseram, né? Para não foi desenvolvido não, mas a proposta é essa, tá? Para espalharem aquela lagarta. Então, quando o bebê pega naquele pinguinho de tinta e sai espalhando por um papel inteiro, não é? uma lagarta que era pequenininha e que foi ficando grande, grande, grande, enorme. Então, os bebês narram, né, com esse gesto, com o corpo. Agora, nós aqui precisamos ressignificar essa ideia, né, de que a narrativa não é só o conto oral, mas que ela precisa ser ressignificada na pedagogia pra gente incluir essas outras linguagens. Eu foi uma coisa que eu fiquei pensando assim com sua pergunta, por isso que eu gosto de boas perguntas, que faz a gente pensar um monte de coisa. Muito bom. E nós queremos agradecer a participação de vocês. Mais alguém, gente, quer perguntar, comentar, senão a gente já vai para as nossas considerações finais. Eh, hoje realmente o encontro foi um reboliço, né? Leila lembrou ali a palavra. um reboliço no sentido de nos provocar com tantas questões, tantas dimensões dessas costuras que nós temos tentado fazer, nos tirar desse lugar que às vezes pode estar confortável. E essas reflexões de nos colocam a sermos pesquisadores o tempo todo da nossa prática, da nossa formação, das nossas vivências e junto com as crianças e os bebês nos colocarmos nesse lugar de tentar descobrir as coisas, de criar outras alternativas, outras possibilidades que façam sentido e que nos façam sentir. Eu acho que ficaram aí esses convites, mas eu quero pedir a Leila para fazer os agradecimentos finais, né, e também passar para Helen. Não sei se Helen quer falar mais alguma coisa, mas passar para você, Leila, para finalizar. Enedina, quer fazer alguma pergunta? Fique à vontade. O áudio tá fechado ou levantou sem querer? Tá fechado o áudio, viu, Enedina? Se você quiser falar ou então pode colocar aqui no chat que a gente não consegue te ouvir, que o seu áudio tá fechado. Enquanto ela consegue se organizar ali, Leila, fica à vontade, querida, para as considerações finais e Helen também. Pronto. Enedina, quer falar? assim foi por engano, sabe? Mas eh mas como já abriu, acho que era para mim falar mesmo, só agradecer, né, as pesquisadoras aí e esse curso maravilhoso de extensão que só tá acrescentando, né, acrescentando eh de muitas vivências, experiências maravilhosas. Eh, parabenizo todos aí que falaram, né? E interessante quando se fala a questão dos bebês e as crianças bem pequenas eh eh na questão da vivência eh culturalmente, né? É importante a gente frisar também a questão do cuidado e a educação que foi falado todo esse momento. E quando falava também da questão desse nós pensarmos, né, nós professores, pensarmos essas crianças frágeis, né, essas crianças incapazes, com esses teóricos, com essas pesquisadoras, né, nesse caminho de investigação, de busca de pesquisa, só nos traz, né, esclarecimentos e fundamentação para deixar e esse esse medo de lado de buscar nossos cientistas mirinos, né, nos nossas próprias crianças. Porque elas falam, elas falam através das linguagens, a o choro, eh, o babúcio, a questão da, do nome está legal, do do gesto. E é tudo interessante essa vivência e essa experiência com vocês, né, desse grupo aí, desse dessa desse curso que eu estou tomando. Eu só tenho que agradecer e também falar que as fundamentações teóricas estão muito importantes, só tem que acrescentar principalmente as pessoas que estão falando, os doutores, eh os mestres. Só tá trazendo acréscimo na questão da nossa jornada pedagógica, nossas práticas pedagógicas, nossas crianças, nossos bebês e as crianças pequenas e também as crianças, né, até 7 anos. É só isso. Obrigada. Gratidão, Energina. Eu acho que você representou, né, todos os comentários aqui do chat, Leila, fica à vontade. Eu só quero, né, agradecendo mais uma vez o convite, o espaço, né, pro diálogo. Eh, mas queria trazer uma questão sistemática do planejamento, quando, né, Gilma traz que tá materializado aquilo que tá lendo, que tá estudando, é muito dessa relação, né, primeiro minha com Mayana, no sentido quando a gente começou nossa parceria de trabalhar juntas, depois de compartilhar mesmo a turma. Eh, aí eu fiquei lembrando de um texto da de Fátima Fre, né, que ela fala assim que que Paulo Freire era muito da de pensar, de teorizar e que toda a pedagogia dele não teria sido construída se não fosse pelos diálogos com a mãe dele, que a mãe dele era muito da prática. E aí eu lembrei dessa relação minha com Mayana, porque a gente é assim, eh, ela falava: "Sonha, Alice", porque eu falava, eu dava muitas ideias, não vão fazer isso, isso e as crianças vão fazer isso, isso e isso aí ela falava assim: "Tá, mas vamos fazer como? onde então aquilo que eu falei, ela pensa de trás paraa frente. Então essa capacidade de síntese dela de não tá tudo bem, a gente isso é legal, mas como nós vamos fazer? Então ela nos instigou a construir esse instrumento de objetividade, né, de tudo isso que a gente realiza na educação infantil. Então quando ela se tem, né, abril 2024, eu acho que eh toda essa construção é coletiva, mas eu trago isso para dizer que a gente sempre precisa de outras pessoas que nos mobilizam, que nos completam no sentido de pensar uma pedagogia, né? E aí estendo, aproveito para estender os agradecimentos também às outras professoras que compartilham esse projeto conosco, né? a professora Lucinete, a professora Roberta, professora Éna e todo outro os outros coletivos, essas professoras, né, educadoras também compartilham a sala, as bibidianas, todo o coletivo da escola, a nossa coordenadora que tá aqui também que compartilha junto e também a professora Lenissa e todo o coletivo do observatório, porque sem a formação, sem esses espaços, nada disso seria construído. e também ao ao PIBID, né, o programa PIBID, que ele possa permanecer, ser ampliado, que mais professoras tenham a oportunidade de acessá-lo, que mais estudantes também tem a oportunidade de ter essa vivência, porque é tudo uma rede, né, coletiva de compartilhamento. E obrigada e continuaremos, né, os nossos diálogos em outros espaços. Gratidão, Leila. E ficam os convites, as reflexões no dia de curso. Eu não sei vocês, mas a gente dorme com esse rebuliço a meia a palavra, Pri. E depois a gente pega o link e vai assistir de novo, vai fazer outras questões, porque realmente nós saímos daqui tocados, porque tem nos feito sentir essa necessidade de termos uma docência que realmente acolha os bebês e as crianças e que também acolha o nosso protagonismo, as nossas vivências. Então, gratidão a vocês por estarem até aqui. 7:10, vida longa ao OB nesse nosso mês de aniversário que nós completamos aí 5 anos. que seja outros, que tenhamos outros encontros, outras possibilidades de interlocuções. Esse curso é um canal pra gente ficar sempre juntinho. Então, gratidão a vocês, boa noite e mês que vem a gente tem outro encontro aí, se Deus quiser, assim permitir. Beijo, gente. Boa noite. Boa noite,